新形勢下的大學英語“產出導向法”教學效果實驗研究

李 晨 吳 婷 鄭錦菁

（福建農林大學金山學院，福建 福州 350000）

一、前言

近年來，我國高等教育課程改革掀起自主學習的大浪潮。在該背景下，大學英語課程也順勢壓縮學分、減少課時。這種現狀導致不少一線大學英語教師感覺課堂教學過程囫圇吞棗：教材內容剛處理完，甚至來不及教完，就要按照教學計劃進入新單元的學習，根本沒有足夠的課堂時間培養學生的說、寫、譯能力。然而，教育部最新頒布的《大學英語教學指南》中明確指出，大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有以提高學生英語聽、說、讀、寫、譯的能力為教學目標的工具性和跨文化教育任務的人文性雙重性質。

課堂教學時間有限，要求教師要珍惜課堂有限時間，用到有效學習上（文秋芳，2015）。在這樣一個時間與目標的博弈中，傳統英語教學法已經不能適應當前教學改革的客觀事實。新的有效的大學英語課堂教學模式亟待理論探索與教學實踐。

二、產出導向法

經過多年研究與教學實踐，文秋芳（2015）在其2007年最初的“輸出驅動假設”基礎上提出構建“產出導向法”（production-oriented approach,以下簡稱“POA”）理論體系的設想。該體系從教學理念、教學假設與教學流程三個方面做了全面闡釋。其教學理念包括“學習中心說”、“學用一體說”、“全人教育說”；教學假設涵蓋“輸出驅動”、“輸入促成”和“選擇性學習”；教學流程由“驅動”、“促成”和“評價”三個階段構成,在整個流程中教師發揮中介作用。教學理念是其他兩個部分的指導思想,教學假設是教學流程的理論支撐,教學流程是教學理念和教學假設的實現方式。

圖1 POA理論體系（文秋芳，2015）

POA提倡的“學習中心說”挑戰國內外普遍接受的“以學生為中心”的教學理念，它主張教學必須實現教學目標和促成有效教學，在設計每一個教學環節或任務時，首先要關注學生能學到什么，而不是簡單考察誰在課堂上說話，誰在發揮主導作用。“以學生為中心的”教學理念導致大學英語課堂看似熱鬧活躍，然而教學目標是否達成往往在這片其樂融融的假象中被忽視的亂象。針對目前我國大學英語課堂普遍性的以課文為中心的教學模式以及教學依循熱身、快速閱讀、分析文章結構、梳理主題思想、分析語言難點和賞析寫作技巧等流程現狀，“學用一體說”主張在課堂教學中,一切語言教學活動都與運用緊密相連。學生不再單單學習課文,而是以課文為手段來學習用英語完成產出任務。“全人教育說”契合了教育部頒布的《大學英語教學指南》所指明的大學英語兼有工具性和人文性雙重性目標。

輸出驅動假設借鑒了 Krashen（1985）和 Swain（1995）對輸入和輸出在二語習得中作用的闡述,所不同的是它顛覆了以往先輸入后輸出的教學順序，而主張先嘗試輸出，再輸入，最后進行再次輸出。在這種順序下，輸出驅動假設認為學生會意識到產出任務的難度，從而產生語言學習的驅動力，同時認識到自身知識的不足，增強學習的緊迫感。在這種驅動下，教師適時的提供恰當的輸入材料，會有效起到促成產出的效果，即輸入促成假設。心理學提出的信息加工理論（Hantan et al，2007）提出，“選擇性學習”指的是在課堂教學時間簡短的客觀條件下根據產出需要，從輸入材料中挑選出有用的部分進行深度加工、聯系和記憶。

與傳統外語教學新單元開始的“warm－up”熱身活動不同，POA體系下的教學流程始于產出任務驅動：新單元開始，教師向學生呈現交際場景，學生嘗試產出，教師明確教學目標與產出任務。接下來教師進行針對性的語言與交際輸入，學生進行選擇性學習，練習產出，教師給予指導并進行評價。

三、POA教學實驗設計

1、研究問題

本研究以文秋芳的“產出導向”理論體系為基礎，設計為期一個學期的大學英語“產出導向法”教學效果的實驗研究。試圖回答：

（1）對于采取“產出導向法”與傳統教學法的兩組學生，他們的總體英語成績是否存在顯著差異？

（2）對于采取“產出導向法”與傳統教學法的兩組學生，他們的聽力、閱讀、詞匯、翻譯水平是否存在顯著差異？

2、研究對象

本實驗研究選取福建某大學2016級計算機科學與技術、廣告兩個專業104名學生隨機作為實驗組與對照組。每組各有52名學生，所有學生均接受至少6年的英語學校教育。

為了保證實驗的信度，筆者實驗前對研究對象的英語水平（高考英語成績，總分150）進行獨立樣本t檢驗。結果發現實驗組與對照組的高考英語成績不存在顯著差異（t=-0.238,df=102，p=0.058＞0.05）：其中對照組均值為78.40，實驗組均值為85.30，從而可以排除由于英語水平導致的習得差異，保證了實驗信度。

3、研究工具

本實驗的實驗工具包括外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語第三版》第一冊（以下簡稱“新視野”）與英語一級期末試卷。本試驗依托新視野，根據不同的授課單元課文題材、體裁、語言等因素設計每單元的產出任務。英語一級期末試卷作為實驗組與對照組習得評價手段，題型包括聽力、閱讀、選詞填空與翻譯四大題型，總分為100分。

4、教學實施方案

開學初，在對照組實施傳統教學，實驗組實施“產出為導向”的教學模式。本實驗中所謂傳統教學指的是教師在課堂上講解新課文時，依循導入、快速閱讀、分析文章結構、梳理主題思想、分析語言難點、解釋長句、難句意義，分析篇章結構，并指導完成課后配套詞匯等練習等一套教學流程。

“產出為導向”的教學模式的教學步驟與說明作如下示范：

表1 “產出導向“理論下的教學步驟及說明

5、數據收集與分析

學期結束時，實驗組與控制組學生統一參加期末考試。本研究中共得到104份試卷，其中客觀題為機讀，主觀題由該校三位大學英語教師共同批閱。兩組學生的成績通過spss21進行獨立樣本t檢驗。

四、結果與討論

1、使用不同教學方法學生成績整體差異

表2 使用不同教學方法學生成績整體差異

表2獨立樣本t檢驗結果顯示，使用不同教學方法的學生期末成績整體有顯著差異（t=4.305,df=102,p=0.001＜0.05）：使用產出導向法教學模式的學生成績顯著高于使用傳統教學模式的學生（MD=13.97）。

2、使用不同教學方法的聽力、閱讀、詞匯、翻譯水平差異

表3 使用不同教學方法學生聽力成績差異

由表3可知，使用不同教學方法的學生的聽力成績有顯著差異（t=7.989,df=79.86,p=0.000＜0.05）：使用產出導向法教學模式的學生成績顯著高于使用傳統教學模式的學生（MD=10.51）。第二語言聽力是一個非常復雜的過程，是一個從語音到語篇結構的整體構建。（王艷，2012）。要正確理解語言，聽者不僅需要充分利用所掌握的語言知識（語音／詞匯／句法／篇章）和非語言知識（背景／語境／常識）對輸入的語言材料進行加工處理以便準確理解說話者的意圖（Buck，2011），還需要具備言語感知能力、記憶能力、語言理解能力和語言組織能力等（白麗茹，2015）。產出為導向的課堂經常有聽譯、讀寫、聽說等活動，學生在實現任務的同時掌握詞匯的應用，語法的規則，發現各種各樣的語篇特征等，這些都有利于聽力能力的提高。

表4 使用不同教學方法學生閱讀成績差異

由表4可知，使用不同教學方法的學生的閱讀成績無顯著差異（t=-1.069,df=102,p=0.287＞0.05）：使用產出導向法教學模式的學生閱讀成績與使用傳統教學模式的學生成績相差不大（MD=-1.269）。傳統英語教學模式下的閱讀成績甚至優于產出導向教學，也再一次證明了傳統教學模式更加注重讀的輸入，而忽視寫、譯等輸出能力。

表5 使用不同教學方法學生詞匯成績差異

由表5可知，使用不同教學方法的學生的詞匯成績不存在顯著差異（t=2.330,df=102,p=0.022＜0.05）：使用產出導向法教學模式的學生成績與使用傳統教學模式的學生詞匯存在顯著差異（MD=1.51），使用產出導向法教學模式的學生詞匯成績顯著高于使用傳統教學模式的學生。

表6 使用不同教學方法學生翻譯成績差異

由表6可知，使用不同教學方法的學生的翻譯成績存在顯著差異（t=2.330,df=102,p=0.001＜0.05）：使用產出導向法教學模式的學生翻譯成績顯著高于使用傳統教學模式的學生（MD=3.11）。王成秀、黃毅（2016）等通過測試、問卷調查，以句酷批改網為平臺，探討基于輸出驅動假設理論的綜合技能教學法對非英語專業學生翻譯能力培養的影響，研究證明綜合技能教學法與英語翻譯能力的提高具有很高相關性;實驗組在譯文成績及語言忠實性、準確性、復雜性等方面均顯著優于對照組;實驗組大部分學生認可綜合技能教學法對翻譯能力的促進作用。

五、結論

本實驗通過對學生成績獨立樣本t檢驗發現：使用產出導向法教學模式的學生期末成績總體顯著高于使用傳統教學模式的學生；使用產出導向法教學模式的學生聽力、詞匯與翻譯水平顯著高于使用傳統教學模式的學生；使用產出導向法教學模式的學生閱讀水平與使用傳統教學模式的學生不存在顯著差異。

POA理論體系顛覆了傳統教學方法的一貫作法，將具有真實交際性的產出任務觸發學生進行輸入，可以說在當前課時縮減的背景下，大大提高了教學效率，讓學生能夠切實感受到教學成果。筆者近幾年教學過程中，遇到最尷尬的問題就是“老師，我覺得課上學不到東西怎么辦？”這個問題或許在POA體系下可以得到一個答案。

當前教學實驗持續時間不長，顯然還不能全面系統地證明POA理論體系于大學英語教學帶來的影響，只是對POA理論體系的一個初步探索，在今后的研究中，筆者認為要將學生習得效果細化，進行多維度系統分析。

參考文獻：

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