基于勝任力模型的民辦高校輔導員職業能力提升

李圓圓 徐興林 張宗元

[摘要]文章闡述了民辦高校輔導員職業能力的構成要素應包含學識素養、工作態度、工作能力和個人特質四個維度，進而分析了新時代民辦高校輔導員職業能力的發展困境，如管理體制與發展機制不完善，輔導員整體學識素養有待提升，輔導員崗位的角色意識和角色沖突，輔導員工作能力有待提升，服務對象的特點多樣化。最后從顯性途徑和隱性途徑兩方面探索了民辦高校輔導員職業能力的提升路徑。

[關鍵詞]勝任力模型 民辦高校 輔導員 職業能力

[作者簡介]李圓圓（1988- ），女，山東青島人，青島黃海學院，講師，碩士；徐興林（1978- ），男，山東梁山人，青島黃海學院，副教授，碩士；張宗元（1987- ），男，山東肥城人，青島黃海學院，講師，碩士。（山東 青島 266427）

[課題項目]本文系2016年度山東高校人文社會科學研究計劃（思想政治教育專項）“民辦高校輔導員勝任力模型構建及其對職業能力提升路徑作用研究”的階段性研究成果。（項目編號：J16ZC124，項目主持人：李圓圓）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）12-0082-06

20世紀70年代，美國心理學家戴維·麥克利蘭提出了“勝任力”概念，其主要包括知識、能力、技能、特質和動機等內容。目前，國內學者已將勝任力應用于高校輔導員隊伍建設，如陳巖松運用勝任力理論與方法積極探索基于勝任力模型的輔導員考核方法與操作流程，楊蘭在高校輔導員勝任力模型的基礎上對輔導員績效管理體系進行了研究。這些研究結果證明，勝任力對優秀人才的遴選、甄別、培養和發展具有重要的指導作用。民辦高校的工作環境和輔導員隊伍結構與公辦高校不同，其工作對象也有自身的獨特性，因此，民辦高校應從輔導員視角對“勝任力”展開研究，以切實提升民辦高校輔導員的職業能力。2014年，教育部印發《高等學校輔導員職業能力標準（暫行）》（以下簡稱《標準》），將輔導員的職業能力劃分為三個等級，并提出了應具備的勝任力要素，指明了輔導員隊伍準入、培養、考核及發展等制度建設方向。

筆者從民辦高校實際出發，結合Spencer的“冰山模型”勝任力構建方法，以民辦高校輔導員為研究對象，采用行為事件訪談法、核檢表法、問卷調查、專家小組討論等方法探尋輔導員勝任要素并使其概念化，從而通過因子分析建立民辦高校輔導員的勝任力模型。這個勝任力模型由四個維度構成，共17個特征要素，即學識素養維度：法律知識、學習能力、團隊領導、管理知識；工作態度維度：敬業精神、全局意識、知人善用、責任心、積極應變；工作能力維度：溝通表達能力、決策能力、思想教育能力、培養學生能力、心理輔導能力；個人特質維度：樂觀開朗、積極主動、抗壓能力。

一、民辦高校輔導員職業能力的構成要素

1.學識素養。具有一定的學識素養是對民辦高校輔導員的基本要求。民辦高校輔導員要在思政教育、日常事務、危機事件、就業與創業指導等方面開展工作，必須具備相應的專業理論知識。調研發現，民辦高校輔導員在管理知識、團隊領導、法律知識和學習能力四個特征要素上評分較高，但在專業知識和科研能力兩個特征要素上評分較低，這也體現了民辦高校與公辦院校的不同之處。民辦高校在招聘輔導員時，不太關注輔導員的專業背景和履歷，甚至存在專科學歷教師擔任輔導員等情況，這在一定程度上影響了輔導員對學生的學業指導力。調研結果顯示：績優組輔導員理論性更強，文筆較好，也有更多的科研成果；而績平組輔導員則缺乏這一特征。

2.工作態度。工作態度是基于道德觀和價值觀對崗位的評價和行為傾向，可以展現其內在感受、情感和意向，充分體現其主觀能動性。民辦高校輔導員普遍認為，做好輔導員工作需要敬業精神、全局意識、知人善用、責任心、積極應變等特征要素。與公辦院校相比，民辦高校的工作環境和服務對象都較為復雜，輔導員要聯絡、配合多個職能部門進行工作，且時常有突發事件，因此，輔導員是否具有敬業心、責任心，能否積極應對突發事件進行妥善處理就顯得尤為重要。輔導員只有具備積極的工作態度，以學校的和諧穩定為己任，以學校、學生為工作的出發點和落腳點，才能創造杰出的工作業績。

3.工作能力。調查研究表明：工作能力維度各勝任要素均得到了較高評價。具體來說，溝通表達能力、決策能力、思想教育能力、培養學生能力、心理輔導能力等特征要素是民辦高校輔導員工作的必要能力素質，這些特征要素伴隨實踐和經驗積累能得到進一步強化。在訪談和問卷調查中，所有調查對象都將溝通表達能力列為第一位，這與民辦高校的工作方式和服務對象的復雜性具有必然的聯系。輔導員對學生的思想教育、培養學生全面發展和處理問題的決策能力也是非常重要的，心理輔導能力要素得分相對偏低，這一維度與公辦院校有所不同。觀察能力要素可以對學生思想、行為言語、生活習慣等各方面進行敏銳、細致的觀察，有預判問題、促進溝通的作用，但輔導員對觀察能力要素評價不高，這說明輔導員還沒有認識到其重要性。

4.個人特質。個人特質是指一個人相對穩定的思想和情緒方式。在冰山模型理論中，特質也是勝任特征的主要構成要素，Spencer將其界定為個性特征對環境與各種信息表現出來的一貫反應，是難以改變、難以發展且不可觸摸的，屬于冰山以下部分，但這些內隱的、潛在的因素，對人的行為及結果可以起到至關重要的作用。民辦高校輔導員在與學生及各職能部門接觸時，其個人特質具有一定的影響力。調研顯示：民辦輔導員勝任力模型中個人特質維度包含樂觀開朗、積極主動、抗壓能力三個特征。需要說明的是，個人特質是與公辦院校輔導員勝任力模型差異最大的一個維度。民辦高校輔導員對個人特質所屬要素評分不高，尤其是自我控制和廉潔自律得分較低，而在公辦院校輔導員勝任力模型中個人特質/人格素養維度保留要素較多，且重要程度及普遍評價較高。通過訪談可以發現：民辦院校管理制度更為嚴格，繁多的事務性工作具有單調刻板性，留給輔導員個人的管理權限和發揮空間較少。

二、新時代民辦高校輔導員職業能力的發展困境

1.管理體制與發展機制不完善。民辦高校在招聘、培訓和績效考核等管理體制上存在過于籠統、不健全等問題。一是招聘環節不嚴謹。民辦院校要求應聘者具有碩士研究生及以上學歷，但因辦學歷史、福利待遇和應聘者自身等原因，輔導員隊伍的學歷存在專科、本科、研究生并存現象，且研究生學歷僅占40%左右。調查結果顯示：民辦高校人事部門在招聘輔導員時，缺乏全方位考察，準入口較松，且高學歷人員對輔導員崗位心存疑慮、興趣不大。二是輔導員培訓內容缺乏針對性。雖然輔導員都接受過集體講座式的知識培訓，但因理論性過強，實用性和針對性較差，且形式較為單一，因而收效甚微。教育主管部門組織的高級培訓則受名額限制，覆蓋面較小。因此，輔導員普遍希望能加強專題培訓。三是輔導員績效考核機制不完善。調研發現：民辦高校輔導員對考核與獎懲機制不滿意的人數高達98%。目前，很多民辦高校考核工作過于細化、頻繁，每日一匯總、每周一小評、月末期末還有總評比，且涉及宿舍、教室、資助、學費等方方面面，以致很多輔導員在工作中戰戰兢兢、疲于應付，出現職業倦怠等現象。民辦高校現有的獎懲機制過分倚重懲罰，對輔導員管理嚴苛，懲罰措施多樣，一旦出現問題或評比靠后都會有不同程度的處分與處罰；而鼓勵輔導員高效率工作的獎勵措施則太少，以致輔導員出現“不求有功，但求無過”的心態，工作成效日益降低，人才流失率呈上升趨勢。

2.輔導員整體學識素養有待提升。與公辦院校相比，民辦院校輔導員隊伍綜合素質不高，職業能力偏低，難以適應新時代民辦高校學生工作的現實需求，因此，提升輔導員隊伍的職業素養和職業能力是民辦高校發展的迫切要求。一是輔導員專業背景龐雜，職業匹配性較差。民辦高校輔導員的專業背景只有少部分是教育學、管理學或相關專業，還有一部分是本、專科畢業生留校擔任輔導員。因此，大部分輔導員對學生進行科學化、專業化指導時力不從心，難以有效開展思想政治教育和學生管理工作。二是輔導員科研能力偏低。調查結果顯示：民辦高校輔導員的事務性工作占比達90%以上，且輔導員學歷結構、職稱結構多為中級以下，其科研能力和整體職業能力水平偏低。在日常工作中，輔導員每天都要忙碌于學生日常管理、各種表格的填寫上交、預防和解決各種突發事件等，以致沒有專門時間來提高自身的勝任能力和理論水平。三是輔導員自身對相關專業知識的學習深度不夠。在訪談調查中，大部分輔導員都認識到學習能力的重要性，也有少部分輔導員對時事政治、法學等相關領域進行了自學，并考取了心理咨詢師等證書，但因時間、學歷等限制，難以實現由事務型、保姆型向學習型、研究型的轉變。

3.輔導員崗位的角色意識和角色沖突。輔導員的角色意識是指輔導員對崗位要有明確的認識，知曉自身應履行的義務、規范和權利等，并結合崗位職責自覺承擔相應責任。調查顯示：超過50%的民辦高校輔導員對自身角色比較模糊，角色定位不夠明確，缺乏對輔導員職業的認同感。輔導員崗位職責認識不準確，分不清工作的輕重緩急；日常管理圍繞宿舍、衛生和紀律等事務性工作；自身職業規劃不清晰，工作方向不明確，工作勝任力較低，這些都在一定程度上加深了輔導員群體對崗位角色的模糊。《標準》規定，高校輔導員不僅具有教師身份，也具有干部身份，是高校師資隊伍的重要組成部分。他們不僅是學生思想政治教育的工作者、核心價值觀的引導者、教學科研任務的承擔者，也是學校基本事務的直接執行者、校園活動的組織者、學生學習的規范者。在具體工作中，超過 65%的民辦高校輔導員承認其不能很好地處理各角色間的關系，尤其是面對各分管部門、家長和社會等不同角色，經常出現角色沖突問題，這種沖突嚴重地制約了輔導員職業能力的提升。

4.輔導員工作能力有待提升。隨著新時代的發展變化，民辦高校輔導員工作也擴充了新內容，除日常教育管理職能外，還要做好不良文化影響、心理危機干預、就業創業指導等工作，這就要求輔導員要立足新時代前沿，為學生的全面發展當好指導者和引路人。工作能力維度是民辦高校最看重的特征要素，也是衡量一名輔導員是否優秀的最主要指標。目前，民辦高校輔導員還存在部分能力弱化甚至缺失的情況：一是上下級傳達溝通時，不善于表達自己的意見與看法，私下卻滿腹抱怨；二是校園突發狀況應變能力較差，處理欠妥當；三是在培養學生能力問題上，部分輔導員管理過緊或者過松，把握不好尺度；四是部分輔導員不能熟練操作常用辦公軟件，缺乏耐心與細心，信息統計不準確、表格制作不規范；五是部分民辦高校輔導員雖然考取了心理咨詢師證書，但對學生的心理輔導深度不夠，缺乏一定的實踐經驗。《標準》規定，高校輔導員的師生比例不能低于1︰200 ，即一個輔導員最多帶200 名學生。但經過調研發現，1︰200的師生比例是不合理的，有的專業小班教學，按照人數比例一個輔導員需要帶七八個班級，因民辦院校日常事務和安全任務較重，超過80%的輔導員認為工作量過多、壓力過大，自身能力難以滿足現有工作量需求，這也限制了輔導員的職業能力發展。大部分輔導員認為，學生人數應控制在120～150人，4個班級左右比較合適。

5.服務對象的特點多樣化。與公辦院校相比，民辦高校存在學生來源層次復雜、心理問題多樣、組織紀律散漫和文化基礎較弱等問題。部分學生缺乏長遠奮斗目標，自控和自理能力較弱，學習動力不足，存在嚴重的厭學逃課及違紀現象，民辦高校學生工作難度較大、任務也更艱巨。績優的民辦高校輔導員應是思想品德高尚、知識技能較強、身心健康和具有個人魅力的個體。從實際情況來看，民辦高校輔導員的個人特質還沒有得到足夠重視，難以發揮其影響力，輔導員在工作中被動應付的多，掌握學生成長規律的少，缺乏對未來工作的預判與科學規劃。部分輔導員因缺乏人際交往和心理輔導經驗，輕視學生的主體性和差異性，在溝通交流時不注重方式和技巧，難以取得理想的工作成效。還有一部分新入職的輔導員，他們沒有經過系統的學習和培訓，工作起來顯得力不從心。由此可見，提升民辦高校輔導員的職業能力刻不容緩。

三、民辦高校輔導員職業能力的提升路徑

在新時代背景下，民辦高校應緊緊圍繞習近平總書記的高校思政工作講話精神，以《標準》為指導，注重輔導員素質能力的全方位建設。根據民辦高校輔導員的勝任力模型，筆者認為，應從顯性、隱性兩大途徑出發，找準個人、職業、高校、政策的聚合點，積極探索提升輔導員職業能力的具體策略。

1.顯性途徑。第一，整合知識與能力，發揮輔導員職業優勢。在民辦高校輔導員勝任力模型中，知識素養是最基礎的要素，工作能力是最關鍵的要素，而知識則是能力養成的基礎。輔導員要熟知崗位職責，以現代高新科技為載體，不斷學習思想政治、教育心理、法學等相關理論知識，并滲透馬克思主義哲學素養和傳統文化修養，塑造職業優勢，為職業能力發展奠定基礎。輔導員還要注重實踐應用，將所學理論知識應用于實踐，并及時進行總結歸納，將分散的感性經驗和技能轉化為深刻的、系統的理性認識，從而促進實踐和理論的有機結合，不斷培養創新意識。輔導員更要善于整合自身知識和能力，并結合先進典型的經驗，通過優劣比較，不斷建構和改善自身的知識技能結構，不斷創新工作方式和方法，提高自身的職業能力水平。

第二，嚴格準入機制，把好入口關。依據勝任力模型理論，招聘人才時不能局限于對技能和知識的判斷，而要對其求職動機、個人特質、價值觀和角色定位等方面進行全方位考察。因此，民辦高校應形成一套科學規范的選聘條件和程序，嚴格準入條件，把好入口關，按照“政治強、業務精、作風正、素質優”的職業要求選拔輔導員。民辦院校應設立輔導員入職考試制度，根據勝任力模型設計調查問卷，除明確學歷、專業要求外，也要全面了解求職者的入職動機、個人特質和知識能力等方面，進而通過筆試和面試等多途徑選拔合適人員。民辦高校還應在《標準》指導下，探討適合不同專業、不同級別的輔導員師生比，并據此設置專、兼職輔導員崗位，給予輔導員一定的個人發展時間和空間。

第三，健全長效培訓機制，全面提升職業素質。民辦高校應構建“一體化”培訓體系，圍繞職業能力培養，充分利用每個場域和環節的載體和平臺，優化培養合力。這種長效培訓機制既要有縱向的專業性鉆研探討，又要提供橫向的學習交流。縱向平臺應把焦點放在輔導員的日常管理職業功能，并成立相應類別的專業團隊。這些團隊按照輔導員的工作內容、學科專業、科研能力以及興趣特長來匹配成員，并開展有區別、有針對性的培訓項目。前期培訓要以協助新輔導員盡快適應崗位為主，使其掌握崗位所需的基本知識技能，為期2～3年；中期培訓主要加強輔導員職業的分類引導，采用日常培訓和專題培訓相結合、校內交流和校外考察相交叉的培訓策略，以解決發展瓶頸問題；后期培訓主要促進輔導員的職業化發展，暢通多線發展渠道，設立合理退出機制。橫向平臺應促進不同學科輔導員團隊間的相互交流與合作，如學校和院系間應定期組織沙龍工作坊，將亟待解決的問題或者研究內容作為主題，每位輔導員從自身擅長的學科或領域分享經驗、交流心得。民辦高校還應竭盡所能爭取社會資源，定期安排部分中高級輔導員到知名度較高的單位進行訪學、崗位輪換或掛職鍛煉，并鼓勵輔導員攻讀思想政治教育相關領域的學位或證書，從而通過雙向、多渠道、多形式的長效培訓體系，全面提升民辦高校輔導員的職業能力。

第四，優化績效考評機制，著重加強激勵措施。民辦院校應從崗位設置、考評辦法和發展渠道等環節入手，按照“分級定責、按崗考核、三線晉升”的思路，優化績效考核與獎懲制度。一是“分級定責”，將不同專業、不同類別的輔導員團隊分為初、中、高三個級別。初級崗位事務性日常工作比重高一些；中級崗位要承擔一定的教學科研工作；高級崗位除承擔教學科研工作外，還要對初級、中級輔導員進行培養。二是“按崗考核”，根據三級崗位職責要求進行考核，借鑒360°評價考核方式，評價主體包含學生處領導、院系行政領導、學生和同事，并進一步細化考核細則，對工作態度、工作業績、人格品德等方面進行綜合考核。三是“三線晉升”，除專業技術職稱與行政職務晉升外，提出晉升工作職務的第三條職業發展渠道。在實際調查中發現，部分輔導員雖不是行政領導，也沒有很多科研成果，但取得了優異的工作業績，展現出忠誠、敬業的職業品質，建議給予他們合適的工作職務，并配套相應的福利待遇，如附加獎金、評優評先、免費深造等措施，以進一步優化和完善輔導員的職業發展道路，激勵輔導員主動、自覺地提升職業能力。

2.隱性途徑。第一，厘清角色定位，強化角色意識。目前，民辦院校輔導員工作無邊界問題較為突出，其角色沖突已成為日常困擾，因此，有必要對輔導員角色進行定位和強化，實行專業化、職業化培養。《標準》明確提出，輔導員應努力成為學生的人生導師和健康成長的知心朋友。這就要求輔導員的角色要立足于培養學生，促進學生的全面發展，應做好以下幾點：一是要找準工作的出發點和落腳點，樹立“以生為本”的教育理念，采取學生感興趣的方式實施差異化培養，與學生亦師亦友，及時引導學生正確處理問題；二是在工作中要懷有同理心，能夠理解學生的思想和行為，體會學生的立場和感受，并善于學習和觀察，做到想學生之所想，做學生之所需，急學生之所求；三是剖析自身的職業傾向、性格和興趣特長等，更好地結合自身實際科學合理地分配工作內容。

第二，豐富個人特質，提升人格魅力。人格是一個人的整體精神面貌，又稱為個性，主要指個體獨特而穩定的思維方式和行為風格。人格具有穩定性，也具有可塑性，個人的主觀能動性起著積極作用。輔導員良好的個人特質包含悅納自我、對他人的理性認知、愉快樂觀的情緒體驗和積極向上的人生目標。因此，輔導員要從多維度進行自我認知分析，并依據政策和工作需求，樹立個人的長遠發展目標，形成生理—心理—社會—道德—審美宏觀的健全人格模式。理論學習是提升個人人格魅力的必由之路。《標準》明確提出，輔導員要具備寬廣的知識儲備，主動學習思政、教育學、哲學和法學等專業基礎知識。民辦高校輔導員必須樹立全面學習、終身學習的理念，不斷優化知識結構，以發揮“腹有詩書氣自華”的個人影響力。輔導員還要充分利用微信、QQ等新媒體，以獲取新知識、積累新經驗，成為一名學習型輔導員。民辦高校的工會、學生管理部門要積極開展素質拓展、團體輔導和運動會等活動，這也是輔導員緩解壓力、激發責任感和創造力的有效途徑。

第三，提供發展平臺，培養積極的職業態度。輔導員職業態度的關鍵因素是對輔導員職業的認同感，從而促使態度和行為與理想狀態下的觀念和態度一致。民辦高校應高度重視、支持和肯定輔導員工作，為輔導員搭建發展平臺，創設良好的工作生活環境，充分發揮其主觀能動性。一是要因人而異，人盡其才，對有志于長期從事輔導員工作的人員，支持并培養其成為職業化、專家化的輔導員；二是對有相關學術背景和學術造詣的輔導員，鼓勵其發揮優勢，積極創建科研團隊，不斷增強創新意識；三是對既有管理能力又有理論水平的輔導員，建立培訓交流、外出深造、同行考察、掛職鍛煉等平臺，以拓展研究視野、增長閱歷和實踐經驗，并列為黨政后備干部選拔對象。從輔導員自身角度來講，不僅要明確職業能力發展方向，積極面對工作壓力，預判突發情境并做好應急預案，也要主動加強成長意識，把握培訓、深造和鍛煉等機會，不斷提升自身的工作勝任能力，為未來的職業發展奠定堅實的人文素養基石。

四、結語

輔導員在大學生思想教育和管理工作中扮演著關鍵角色，民辦高校應高度重視輔導員職業能力建設工作，從培養學生及輔導員自身發展需求出發，結合民辦高校輔導員勝任力模型理論，健全培養機制，提供平臺和保障，創設良好工作環境，并注重人文關懷，積極拓寬輔導員的職業能力提升新舉措、新路徑，以推進輔導員隊伍實現專業化、職業化和專家化。輔導員也要進一步厘清自身角色定位，科學客觀地分析自我，并通過理論學習、職業規劃和實踐鍛煉等方式，積累必要的知識與技能，提升個人特質的影響力和工作勝任力，從而促進自身在輔導員崗位的長遠發展。

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