培智學校職業教育課堂教學的現狀分析與建議

武念臻

[摘 要] 培智學校職業教育在培養智障學生適應能力、增加其就業機會、增強社會對其認同感等方面有重要積極作用，是特殊教育的重要組成部分。從教學組織形式、教學方法、教學情境設計、教學評價四個角度分析培智學校職業教育課堂教學存在的問題，并針對問題提出相應的建議。

[關 鍵 詞] 培智學校；職業教育；課堂教學

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）14-0118-02

本研究以W培智學校為例，分析培智學校職業教育課堂教學現狀和問題，并針對這些問題提出相關建議，以提高培智學校職業教育課堂教學的質量。該校職業教育試驗班（簡稱職教班）成立于2015年，重點探究智障學生的職業轉銜和職業陶冶。班級成立之初共有10名學生，2名成功就業，1名學生由于不適應該模式返回普通班。目前班上共有7名學生，年齡范圍在16～25歲，屬于輕度智力障礙者，通過評估后進入職教班學習。職教班實行包班制，共有兩名教師，分別擔任班主任和珠藝課教師。

一、研究結果

（一）小組教學為主的教學組織形式

職教班以工作結構為主線，注重理論和實踐的一體化，以教學小組為主建立適合智障學生提高職業教育基本能力和素養的教學組織形式。與班級集體教學相比，小組教學的組織形式更有利于提高教師對每個特殊學生的關注度、改善教學氛圍、便于學生進行觀察學習、提高學生的社會技能、促進學生語言的發展、促進學生技能的泛化等[1]。在教學組織具體實施上，W培智學校存在一些不足。

首先，分組方式單一，學生和教師之間缺乏互動。職教班實行“教師→組長→組員”的單向教學模式，組員僅僅是學習任務的接收者，難以對教師和組長進行反饋，導致教師和組長在教學中的問題難以改進；教師和組員之間缺少直接的交流，易產生學習任務難度不符合學生水平、教學節奏過快或者拖沓等問題；同時組員也難以準確理解教師的教學目的和要求，導致問題積壓最終制約學生的發展；組長作為教師和組員之間的聯絡人，需要承擔的職責過多，在忙碌狀態下很難保證每個環節的完成質量。

其次，小組自我管理能力弱。分組教學過程中，組長的職責僅限于傳遞教師任務和教導組員串珠方法，沒有固定的學生負責管理紀律，小組開展自主學習活動極易出現秩序混亂、紀律嘈雜的情況，影響學習效率。

最后，分組方法不科學，人員固定。職教班學習小組的分組標準是性別，人員構成基本不變。固定小組雖然有利于學生形成穩定的合作關系，但妨礙了學生合作關系的廣泛性，難以增強學生與其他小組成員交流、學習的能力，甚至易產生小團體，不利于學生正常人際交往關系的建立。

（二）課堂教學方法

W培智學校職教班課堂教學主要采用小組教學法、分層教學法、情境教學法、實物教學法、任務分析法、個別指導法等。通過觀察發現職教班教師在這些教學方法的具體實施中存在以下問題：

首先，在小組教學中教師過分依賴組長，缺少與各組組員的交流和互動，使除組長之外學生的學習效果達不到要求。

其次，教師在運用具體教學方法時不規范。任課教師備課不充分，缺少教學計劃和詳案，布置好教學任務后很少對學生進行教導，和學生交流互動較少，講解方法時缺乏系統性，回答問題浮于表面，很少根據學生的具體問題提供個別化的有效講解和示范。

（三）教學情境的設置

職教班整個班級以工作結構為主線，以學習任務和工作任務為主要內容，將職業技能和職業素養緊密結合，實行模擬工作坊制度。班級配備了一套系統的學習和工作設備，最大限度地還原企業真實場景，突破傳統課堂每節課固定時間的限制，模擬現實工作環境和制度，有利于培養學生良好的工作習慣、職業知識和技能、職業道德，為將來就業做好準備[2]。W培智學校教學情境的設置存在需要改進的地方：

首先，不同教學情景中的任務互相干擾。學生到校打卡后先進行例行任務，完成的學生自覺回到教室參與學習任務，學習中隨時可能接到臨時任務。隨時可能產生的臨時工作任務不可避免地干擾其他教學內容的進行，打亂教學的節奏，影響學習的質量。尤其在小組教學中，因組長被調走進行臨時任務，直接導致教學的中斷，影響了其他學生學習任務的完成。

其次，各教學情景與現實情景差距較大。職教班設計的教學情景只是模擬了現實工作中的作息制度、流程方面，而忽視了企業最為追求的效率。學校只要求能夠獨立完成各項任務，不對任務方法、效率進行詳細的規定，難以保證學生最終達到就業需要的水平。

最后，缺乏基本的紀律規范。職教班不同的教學情景中缺少現實中一定存在的紀律要求和行為規范，因此學生完成各項任務的態度不夠認真積極，完成過程中對自我的約束也不明顯，經常出現推諉、怠工等問題。

（四）課堂教學評價情況

職教班的課堂教學評價根據不同任務性質采用不同的評價方式，包括學習任務的現金獎勵、例行任務的自評和他評等。這些評價手段對鼓勵學生參與、激發學生學習和工作的熱情、體驗成功起到一定的作用。但是職教班的課堂教學評價也存在以下不足。

首先，評價的內容以數量為主。學生例行工作任務的評價主要通過填表打卡的形式，主要記錄學生完成次數、自我檢查次數和他人檢查次數，完成質量、檢查結果等情況難以通過打卡的形式表現出來。評價學習任務時除了教師和組長口頭的督促外，缺少具體的評價方式。結算性評估時也只根據學生所賣作品的數量分發獎金，缺少對完成質量的評價。

其次，缺乏客觀具體的評價標準。不同的任務完成標準不同，難以歸納出一套適合全部任務的評價標準，針對不同任務完成情況的評價標準則是彈性的，以教師和學生的經驗和主觀判斷為主。

二、建議

（一）靈活運用多種教學組織形式，提高分組教學的科學性

首先，選擇合適的分組標準，應堅持平衡劃分原則，突出異質性，將不同能力、不同優勢的學生劃分到一個組，有利于學生發揮各自的優勢，便于學生之間的相互學習和合作。其次，小組成員應該基本固定，避免小組成員一成不變或者變化過于頻繁，以適當的時間為單位調整小組成員。再次，加強不同小組之間的交流與合作。最后，加強小組管理能力，小組教學形式下學生有了更大的自主性，教師要負責組織、安排、指導和管理各小組的教學活動，應及時調整教學方法，避免對小組過于嚴格或放任自流。

（二）堅持分組教學與個別化指導相結合，完善教學流程

首先，教師需要更新觀念。教師需從課堂的主導者轉變為引導者，使學生成為課堂的中心。教師的職責更多是為學生的學習活動提供幫助，提高學生互相學習和自學的能力，培養學生良好的學習習慣。教師將主動權交給學生不代表放任不管，尤其是在小組教學期間要注意引導學生之間的交流和互動，指導組長的教學方式，時刻監督小組紀律情況和學習任務完成進度。其次，教師采取任務式教學法時，學科理論知識體現于學習任務中，教學時要注意對任務進行詳細的闡釋，讓學生真正了解學習任務的目標和要求，吸引學生的興趣。教師在教授具體的職業操作技能時，應對具體技能進行任務分析，遵循“示范—模仿—操作—應用”的教學流程，堅持差異教學，為智力障礙學生提供輔助支持[3]。

（三）教學情境設計需依據教學目標、工作任務體現職業真實性

職教班課堂教學中選擇的教學情景必須有明確的職業標準作為學生學習的參照點，便于學生自查和相互評價。工作任務應能夠應用所學知識技能，使學生能夠在實踐中主動構建知識體系，體驗完整的工作過程。教學案例的難易程度適中才能提高智障學生解決問題的能力。在創設理論講授、學生操練和討論學習等功能于一體的“教室情境”基礎上，利用工作中的實際問題導入教學，提高學生的學習興趣和積極性，令學生在操作的基礎上，增強解決問題的能力和可遷移的職業能力。

（四）堅持小組評價和個體評價相結合，完善質量兼顧的評價標準

首先，對小組學習進行評價。小組教學作為職教班主要的教學組織形式，開展過程中學生相互學習交流完成各項任務。因此，可以以小組為單位展開評價，激發小組之間的競爭意識，促進小組成員之間互動關系的形成，培養學生的團隊合作精神和集體榮譽感。其次，對個體進行評價。對每個智障學生的進步和不足都要給予一定反饋。再次，按任務性質進行評價。職教班課堂教學中學習和工作任務種類較多，針對每門課程的任務在內容和特點上都存在著較大差異，因此，每項任務應該根據自身特點，建立特有的評價框架和合理的指標體系，注意每項任務評價的側重點[4]。最后，評價標準由關注數量過渡到質與量兼顧。

參考文獻：

[1]于素紅.小組教學及其在特殊教育中的運用[J].中國特殊教育，2014（4）.

[2]朱亞平.淺談高等職業教育情境教學法[J].鄂州大學學報，2009（1）.

[3]趙小紅，陳玉波，吳存鮮.促進智力障礙學生職業操作技能形成的幾種教學策略[J].中國特殊教育，2008（5）.

[4]楊長亮.職業教育項目課程實施研究[J].職教通訊，2006（3）.