培養小學全科教師的必要性與策略

劉樹仁

[摘 要]小學全科教師是指具備廣博的知識和學科融合能力，能夠對小學兩門以上學科進行綜合教學的教師。全科教師具有更強的專業性、更廣的全景性以及更強的實踐性這3個特點。培養小學全科教師的必要性體現在兩個方面。一方面表現為“底線救急”與“高位要求”的雙重期待；另一方面是為了順應世界未來的潮流與我國教育改革的發展趨勢。小學全科教師的培養可以采取提升教師的專業實踐能力、變革小學師資的培養體系和模式、加大政策的支持與激勵等策略。

[關鍵詞]小學教師；全科教師；培養策略

[中圖分類號] G451.2 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）11-0111-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.11.021

一、小學全科教師

2014年教育部下發《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》一文，將實施卓越教師計劃、大力提高培養質量列為近期內我國教師教育改革發展的核心任務，要求針對教師培養的薄弱環節和教師培養模式等問題進行改革[1]。對于高師院校小學教育專業而言，“全科教師”的培養既是實施卓越教師計劃的重要組成部分，也是當代我國教育改革的重要舉措之一。對小學全科教師培養的研究已然成為當前師范教育改革的新課題與研究熱點之一[2]。面對這樣的重大挑戰和時代訴求，對其在理論上加以認識以及探索其培養策略具有一定的價值和意義。

對小學全科教師的界定眾說紛紜。有學者從所教學科的數量上對其進行界定，認為能夠勝任小學教育階段全部教學科目或者2—4門教學科目的教師即為全科教師。也有學者從教師的綜合能力方面對全科教師進行理解，認為具備廣博綜合的知識體系并擁有對學生進行綜合性的、學科之間融合的教學能力的教師才是全科教師。截止目前，學術界雖然對小學全科教師的內涵沒有統一的看法，但一般認為所謂的小學全科教師就是指“能夠熟練掌握語、數、外、音、體、美等學科知識，具備教育學、心理學等理論知識，掌握多種教學能力和技巧以及能自己獨立完成小學多學科教育教學工作的教師”[3]。基于以上觀點，筆者認為，“全科包辦”與“通才教育”相結合的教師才是全科教師。也就是說，小學全科教師是指具備廣博的知識和學科融合能力，能夠對小學兩門以上學科進行綜合教學的教師。這種說法突出地強調了小學全科教師更強的專業性、更廣的全景性以及更強的實踐性這3個特點[4]。更強的專業性是指對教師素質結構的要求較以往更高，教師的專業化發展層次更深；更廣的全景性是指對小學生培養的視角和范圍更為寬廣，著眼于對學生全方面、多層次的教育；更強的實踐性是指全科的工作要扎根于實踐，在實踐中應對復雜的教育對象、環境，實現教書育人的目的。

二、培養小學全科教師的必要性

（一）底線救急與高位要求并存

全科教師的目的呈現出截然不同的雙重期待。在農村等落后地區，小學全科教師身兼數職，擔負著的“底線救急”的期望。而在城市等發達地區，小學全科教師則體現著教育改革的“高位要求”。所謂“底線救急”是指在當前我國教育發展水平不均衡的大背景下，為了暫時緩解農村部分地區師資缺乏、編制緊張、小學課程中一些科目上不了、上不全的尷尬現狀，某些小學教師不得不身兼數職，被動地成為“全科教師”（語數外被稱為小綜合的全科，語數外音體美被稱為大綜合的全科）。這種情況下全科教師的培養是作為一個完成正常的師資配備、解決當前農村小學教育困境的突破點。以甘肅為例，甘肅省中小學總數在近6年減幅35%，許多州、縣、市仍然存在著少于20名以下學生的“麻雀學校”。這些學校課程開不齊、教師派不進、生源留不下，教學質量低下[5]。最早實施農村小學教師定向培養專科計劃培養全科教師的湖南省以及在其影響下相繼培養小學全科教師的貴州、重慶、廣西等省份[6]，都是在這樣種“底線救急”的背景下展開的，正如中國教育學會會長鐘秉林所言“教育資源配置不均衡、師資力量嚴重不足是一些地方，尤其是西部農村地區最初實行全科教學、嘗試培養全科教師的主要動因”[7]。因此，2012年教育部《關于大力推進農村義務教育教師隊伍建設的意見》指出，要采取定向委托培養等特殊招生方式，擴大雙語教師、音體美等薄弱學科和小學全科教師的培養規模。這種“底線救急”培養小學全科教師的做法的確能夠在某種程度上緩解實踐中教師緊缺的現實問題，但這種“全科”實質上是類似于拼盤式的由單一學科疊加的全科，在教學內容上仍舊是“學科特點鮮明、各自為政”，是一種為了救急不得已而為之的“底線”行為。

所謂“高位要求”是指在部分經濟與教育比較發達的城市和地區，伴隨著教育質量的提升，一些學校班額減少進而形成相對的小班化，這是我國當前教育改革過程中按照教育規律辦教育的一種先進做法。從教育規律來看，我們身處的世界是完整的、不可分割的，兒童認識他們周圍的世界和自身也具有完整性的特點，這些都要求兒童要以一種整合而非分割的形式進行學習。我國第八次基礎教育改革明確規定小學階段要以綜合課程為主，所以小學教師要適應小學綜合性教學的要求，符合小學教師專業標準，要能夠勝任全科教學。這是在基本教育質量得到保障的基礎上，對教育質量提升的一種“高位要求”，與“底線救急”的“被全科”不同，此種全科在課程上是整合的，全科教師因為其全科背景能夠注意開發、培養學生的不同潛能，避免了因單科教學而造成的評價的割裂，從而影響學生的發展，這是在師資配備形式上對提升教育質量的一種的變革。

（二）順應世界潮流及我國教育改革的趨勢

雖然小學全科教師的培養在我國是最近幾年的事情，但是從全球范圍的大背景以及我國基礎教育改革的發展來看，它的出現順應了世界教育發展潮流以及我國教育改革的大趨勢。

從全球范圍來看，最早起源于英國的小學全科教師培養模式已被美國、德國、瑞典、芬蘭等西方發達國家和地區所采用，成為一種勢不可擋的浪潮[8]。這種浪潮主要是伴隨著歐美發達國家為配合小班制、包班教學等教學組織形式改革而出現的。全科教師教學克服了班級授課制整齊劃一、不能進行個性教學等缺點，是關注兒童身心發展整體特點而進行的教學組織形式的轉變，一般由一名或2—3名教師承擔一個班的所有教學任務。目前在許多國家普遍存在并取得了良好的效果。

（三）加大政策的支持與激勵

當前我國培養小學全科教師主要是在國家政策的推動下自上而下地進行。因此，政府與其在政策層面的支持與激勵就顯得尤為重要。目前“卓越教師計劃”中實施的免費師范生項目就是政府與其在政策層面的支持與激勵的舉措之一，即在政策的引導下對職前小學全科教師進行費用減免以便吸引優秀人才進入到小學教師隊伍中。許多高校紛紛進行各種改革探索，力求能夠培養出熱愛小學教育事業、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。可以說，卓越教師計劃自實施以來既是小學全科教師職前培養的重要的探索，同時對于農村地區小學教師緊張的局面也起到了一定的緩解作用。

實踐中還有一些具體的政策實施會影響到全科教師培養的過程與結果。比如在一線小學中，全科教師資格如何認定，在職稱評聘、教育教學考核以及薪金待遇上是否能夠因其教育教學任務的不同而與其它教師有所區別，這些都影響到全科教師的工作積極性與后備隊伍的穩定性。如果相關政府部門能夠在教師資格科目上單獨設置小學全科教師，在評職晉級薪金待遇等方面上考慮到小學全科教師的更多付出，那么必然會激發現有的小學全科教師工作的積極性，同時也為小學全科教師提供了充足的、優質的后備資源。又如，對全科教師工作的班級人數應有明確的規定，在當前很多學校大班額的教學中，全科很難實現，過多的班級學生人數讓教師無暇照顧到每個學生，繁重的多學科教學任務使得教師很難合理分配精力到各個學科中。如果教育部門能夠規定班級的合理人數，那么，全科就能夠在一定程度上擺脫偽全科的局面。再如“全科”教師的編制如何認定，政府在U—G—S（大學—政府—小學）模式中應起到什么樣的作用、如何參與，這些是在實踐中需要探索的。培養全科教師的發展狀況與政策的支持和激勵有著密不可分的關系，政府應該積極采取一些應對措施。只有在政策的支持與激勵下，小學全科教師的培養才能取得長足的發展，小學全科教師的作用才能得到充分的發揮。

參考文獻：

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（責任編輯：付英華）