聚焦質量：數學雙語教學的現實境遇與改進策略

劉飛 常清

[摘 要]本文通過對新疆少數民族深度貧困地區數學雙語教學現狀實地調研發現，貧困地區數學雙語教學存在如下突出問題：教師總量不足，師資學科性結構短缺；教師學科教學知識結構不合理，教學勝任力較弱；學生學習數學興趣較低，學業成績不理想。存在這些問題的主要原因是，教師數量及結構性短缺影響了正常教學工作，教師學科教學知識結構不合理影響了教學勝任力，學生學習數學興趣較低影響了學習狀態。基于此，要多渠道優化教師資源配置，提高教學質量；加強教師“師范性”培養，提升教師勝任力；家園校合力培養學生學習興趣，進而提高貧困地區數學雙語教學質量。[關鍵詞]深度貧困地區；數學；雙語教學；教學質量

[中圖分類號] G642.0

[文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）08-0106-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.021

一、前言

質量是學校賴以生存的根本，也是師生共同發展的永恒追求。黨的十九大報告中指出：“必須把教育事業放在優先位置，深化教育改革，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育”“努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育。”[1]“公平而有質量”的教育是新時代辦好令人民滿意教育的基本目標，也是推進教育現代化的必然要求。

數學是以研究數量關系及空間形式為表征的科學，與人類生命個體的發展緊密相聯，滲透并體現在人類自然生活與社會生活的各個方面，不僅是自然技術科學研究的根基，也是人文社科研究的關鍵，其作為人類社會文化的核心因素，在培養學習者個體思維創新、歸納演繹能力中具有舉足輕重的影響。在中小學教育階段數學課程作為一門基礎性、普及性、發展性課程，對學習者抽象思維、推理能力、實踐能力及創新意識的培養具有奠基作用。數學雙語教學作為落實國家推進雙語教育，普及國家通用語的重要途徑，對其質量的關注已成為當前少數民族地區義務教育階段基礎學科教學質量提升的關鍵，也是制約義務教育階段學生理科學習的瓶頸性因素。

和田縣位于塔克拉瑪干沙漠南緣，國土總面積4.03萬平方公里，其中山區、沙漠地區占98.7%，適合人類居住與發展的綠洲僅占總體面積的1.3%。全縣共35.24萬人，其中維吾爾族占99%，人均可耕地不足1.25畝，是一個人多地少、以維吾爾族為主的多民族聚居的典型邊境深度貧困縣區。作為國家深度貧困地區，截止2016年底，全縣共有義務教育階段學校132所（小學110所，中學22所），教學班級1 513個（小學1 141個，中學372個），雙語班803個（小學693個，初中110個），占義務教育階段班級總數的53.07%，在校學生53 765人（小學38 633人，初中15 132人），雙語班學生29 587人（小學25 060人，初中4 527人）占在校生總數55.03%，專任教師3 004名（小學1 771名，初中1 233名），雙語教師1 571名（小學1 048名，初中523名）占義務教育階段教師總數的52.30%[2]。本研究以和田縣鄉鎮中小學為研究對象，采取混合式研究法，共發放教師問卷50份，回收50份，其中有效問卷48份；學生問卷210份，回收205份，其中有效問卷200份；對19位數學雙語教師進行了深度結構性與非結構性訪談，并對訪談文本進行了分析；同時采用自編《和田縣鄉鎮中小學數學雙語課堂師生互動》觀察表對數學雙語課堂進行非參與式觀察。

二、貧困地區數學雙語教學存在的突出問題

（一）教師總量不足，師資學科性結構短缺

“教師是影響學生成績的最關鍵變量，教師質量對一個國家的教育質量具有一定的決定作用。”[3]提高少數民族深度貧困地區教師質量的前提是擁有相應的教師數量，教師“量”的達標是教師“質”的提升之先決條件。和田深處新疆最南端，受自然、文化、經濟等多種因素影響，人才引進困難重重。加之和田屬于典型的大陸荒漠氣候區，常年多風沙，全年沙塵天氣達220天以上，其中月均降塵量124噸/平方千米。在多種不利條件下導致和田縣教師隊伍建設陷入“引入難，留住難，發展難上難”的困境。課題組在調研過程中與兩名維吾爾族小學校長就數學師資建設問題進行深入訪談時，受訪者均談到：“學校師資總體不足，數學、音、體、美教師學科性結構短缺嚴重，這些學科的教師每周的課時量都在20節左右，數學教師一般是1人兼任2—3個班的課程，教師的工作壓力的確很大。”通過對有效問卷的統計分析，在小學階段擔任數學授課的雙語教師，周平均課時量為23.2節，中學階段數學雙語教師的周課時量為19.6節。同時，在與數學雙語教師的深度訪談中，78.95%的數學雙語教師反映到：“學校普遍缺老師，數、理、化老師較之語文、歷史等文科類教師短缺更厲害。”其中1名頂崗實習教師談到：“自己的專業是思想政治教育，由于學校數學、科學教師不足，自己承擔了3年級的數學與5年級的科學教學任務，同時參加頂崗實習的同學大多都在實習學校承擔了理科類的教學任務，邊學邊教。”針對此類現象，課題組在與學校管理人員交流時，學校管理人員的回應是：“學校也沒有辦法，年輕人學得快，加之小學的數學也很簡單，只要讓學生學會識數、計算就行。”由于雙語教師總量不足，師資結構不平衡，導致數學雙語教師教學壓力較大，供不應求問題突出。

（二）教師學科教學知識結構不合理，教學勝任力較弱

學科教學知識是教師在教育教學過程中將學科知識通過自我內化而后轉化成學生易于理解、吸收的知識，通過類比、舉例、示范等便于學生接受的方式進行知識的呈現與傳承[4]。教師的學科教學知識應包括學生及學習的知識、課程知識、教學方法與策略知識和教學評價知識[5]。教師的學科知識作為教師專業知識的核心組成要素，是教師在掌握了一定的學科專業知識、知曉學科教學特性、充分了解受教者已有基礎之后，以適切的方式進行不同學科教學，促進全體受教育者的全面發展，是教師專業發展與勝任自身所從事教學的基礎。通過筆者的調査與觀察，部分數學教師教學策略只注重教師的“教”，而忽視了學生的“學”。其中，95%教師選擇“教師講授為主，學生反復練習”的知識傳授策略。當學生遇到知識困惑時，85%的教師選擇教師耐心講解，只有65%的教師選擇創造條件讓學生自己解決問題；40%的教師采用鼓勵學生合作交流的辦法解決問題。在訪談中，M教師認為應第一時間為遇到學習困難的學生提供幫助。教學是教師的教和學生的學統一的過程，只重視教學“教”、忽視學生“學”的作用必然挫傷學生學習的主動性和趣味性。此外，部分教師在數學教學目標方面重視知識目標、技能目標，忽視學習策略目標，調查數據顯示：94%的教師認為通過一定的教學設計讓學生掌握教材知識；90%的教師認為通過反復練習，使學生掌握解題技能；40%的教師認為學生通過引導和參與掌握學習數學的方法。訪談中L教師談到：平時上級檢查多，主要是檢查教案，對教學指導少，備課時很少關注學生的知識儲備情況，對于學困生的知識水平了解就更少了。

（三）學生學習數學興趣較低，學業成績不理想

數學學習興趣是學習者出于對數學內容的內在需要、認知傾向、強烈愿望和積極情感，而愉快地探究事物所進行的學習心理傾向[6]。本研究通過問卷調查、數據分析揭示當前該地區學生數學學習興趣情況。

從表1—3可知，學生對數學的學習興趣不高，有興趣學習數學的學生僅為40%，對數學價值的認識不清楚，而且學習狀態也一般，必然導致學業成績不理想。同時，研究者對10所學校數學雙語教學成績進行了統計（如表4），學生成績總體較低，平均分均未達到合格，這也驗證了不良學習狀態所帶來的不良后果。

三、貧困地區數學雙語教學質量不高的歸因分析

（一）教師數量及結構性短缺影響了正常教學工作

高質量的教育要以相當數量和高素質的教師隊伍為基礎 。一個合格的少數民族地區數學雙語教師不僅要精通國家通用語，還要具備一定的數學專業知識。調研得知，和田縣學校雙語數學教師不僅在數量上緊缺，還存在結構分配不合理的情況。目前，和田縣數學教師緊缺的主要原因：一是和田地處邊境，處于深度貧困地區，經濟、文化相對落后，本身就缺乏人才，教育類人才更是短缺；二是受自然環境和人文環境影響，引進人才難，留住人才更難。南疆沙塵天氣多，距內地遠，對人才吸引力小，出現招人難現象。訪談中了解到：除了自治區組織的特崗教師招聘外，教育行政部門每年到內地進行2—3次教師招聘，還是完不成招聘計劃。另外，受其本身地域文化影響，新引進教師很難適應當地文化，飲食不習慣，缺乏歸屬感，難以長期扎根安心教學。特別是農村地區教師流失更為嚴重，師資隊伍不穩定，數學教師更換頻繁，學生心理上難以適應。此外，A學校數學教師專業五花八門、學歷層次偏低。該學校有學生400多人，具有數學專業背景的教師只有2人，其他專業教師多。中專學歷教師占5%，大專學歷教師占85%，本科學歷教師占10%。而且其他學校也存在同樣的現象。教師數量緊缺造成數學課時量不足，師資更換頻繁學生難以適應教學；專業結構不合理、學歷層次低嚴重影響數學教學質量的提升。教師數量短缺，導致教師對學生的成長及其他方面缺少溝通與交流，從而拉大了師生間的距離。

（二）教師學科教學知識結構不合理影響了教學勝任力

新課程標準提出，數學教學方法和形式要多樣化，要求教師根據不同的教學內容和教學對象采取不同的教學方法 [7]。教師是教學實踐的直接實施者，直接影響著學生身心發展。作為一名稱職的教師，不僅要有理論知識，還要有與教學實踐相匹配的學科教學知識。但在調查中發現，教師因學科教學知識結構不合理，在課堂實踐中會出現手忙腳亂、束手無策的現象，這直接影響到教學質量的提升。究其原因主要有：（1）職前教育課程設置不合理。教師系統化的學科教學知識主要來源于大學師范教育。通過分析，H院校師范教育課程設置中學科知識課程占40%，教學知識類課程占23%，而且教育理論知識公共課程多，數學教學技能知識課程少；對學生學業評價測試重理論、輕教學實踐測試。此外，學生教育實習出現“有教學實踐，無教師指導”的現象。訪談中M校長談到：我們學校師資緊缺，很多課程無法開展，雖然實習生缺乏教學技能，但實習生對學校來說是難得的資源，可以解決教室無人上課、學生無人管理的問題。而且，實習生在無教師指導情況下被全天候派到課堂獨自上課的現象普遍存在。無教師指導，造成教育實習失真，難以獲得有效的教學經驗。（2）職后培訓缺乏針對性。職后培訓對于教師提高素養、更新學科教學知識、提高教學能力有重要意義。職后培訓內容側重理論知識培訓，忽視了教師教學實踐能力的提高，偏離教學生活和教學環境，培訓采取大班額講授式，缺乏層次性、針對性，枯燥乏味，導致教師產生排斥心理，不愿意參加培訓。訪談中L教師談到：培訓內容陳舊，每次都大同小異，脫離真實的教學實踐，我們需要的教學技能培訓占比很少，總的來說對我沒啥用，以后我不想參加了，這是在浪費時間。（3）學校管理者忽視了教師的成長需要。調查中發現許多教師被安排在專業不對口的學科上，這樣影響了教師對學科教學知識的深度掌握，不利于教師專業特長的發揮。訪談中A教師談到：自己是以語文教師考進來的，但學校安排我教數學，同時還承擔其他學科教學任務，數學對我來說專業不對口，數學學科和語文學科有很大差異，有時教學很吃力，也沒有人指導我怎么去教。加上任教學科多，教學任務重，很少時間去和其他教師交流，自己也很少涉獵教學類的書籍，平時教研流于形式。

（三）學生學習數學興趣較低影響了學習狀態

興趣是學習者最好的老師。學習興趣與學生的自我效能感呈正相關性，其貫穿于學生對學習知識加工的各個環節，與學生學習動機的激發、學習目標的確定、學習過程的監控與調整，以及學習行為的實施密切相關[8]。調研發現，深度貧困地區學生學習數學興趣低，數學成績不理想。其主要原因是：（1）學生國語水平不高。目前中小學課程使用國家通用語言授課，這不僅要求教師熟練運用國家通用語言，還需要學生有一定的聽、說、讀、寫能力。然而，南疆屬于少數民族聚居區，與外界交流少，學生幼兒時期沒有接受過國語教育，小學階段通過語文課才開始接觸，學生國語基礎薄弱，對教師授課內容理解不透徹，數學概念、原理掌握不準確，與師生交流不暢，阻礙著數學知識的掌握，滋生了學生厭學情緒，削弱了學生學習數學的積極性。（2）教學方法和教學方式陳舊。中小學數學知識抽象性、邏輯性、連貫性比較強，學段越高，難度越大，需要教師新穎的教學方式和靈活的教學方法。因部分教師專業不對口，職后缺乏“師范性”培養，入校后缺少有效的校本培訓，課堂教學滿堂灌，忽視了學生主體性，課堂猶如一潭死水，使學生失去了對數學的熱愛，產生了排斥數學、厭惡數學的心理。（3）學生自制力低，缺乏良好的學習習慣。調查中發現，課堂中學生小動作較多，自我約束力不強，過于依賴教師，缺乏自主學習意識，課前沒有預習，課后不能按時完成作業。這樣，造成惡性循環，難以取得學習成效。此外，學業評價關注成績，使教師忽視了學生情感，師生關系不融洽，也影響了學生的學習態度和學習興趣。

四、促進數學雙語教學質量提升的路徑

（一）多渠道優化教師資源配置，提高教學質量

1.用高待遇吸引人，以真感情留住人。從工資待遇、住房條件、職務晉升、職稱評聘、子女上學、文化歸屬等方面滿足教師現實需求，使他們在教學崗位上真干、實干、苦干，無后顧之憂，實現生活有保證、事業有盼頭、人生不寂寞。如，工資待遇方面，明顯要高于內地教師和疆內非貧困地區教師；住房方面，在城區建立教師公寓作為引進教師的周轉房，教學工作優秀的教師直接獎勵住房；職務晉升上向優秀教師傾斜，形成鮮明導向；職稱評聘方面優先選拔優秀教師；子女上學方面，專門建立職工子弟學校；文化歸屬上，學校建立職工之家、與其他部門開展聯誼活動、節日期間組織聯歡活動、寒暑假期間教師探親有保障。

2.疆內幫扶、疆外幫扶、地區內部幫扶三管齊下，解決師資缺乏問題。從疆內、疆外、地區內部教育質量高的學校以學校組團、學科組團、教研組團形式派出優秀教育團隊對深度貧困地區數學教育日常教學活動、學習活動、管理工作進行幫助和指導，以提高數學教學質量。

3.加大培養本土教師人才力度。在擴大內初班、內高班規模的同時，高校要有針對性加大對深度貧困地區數學師范生招生、培養力度。

4.選派優秀的數學學科實習生進行支教。派出學校要根據實習單位學科教學需求派出優秀的實習教師，實習學校要重視實習生的管理、培訓和培養。

5.集中化辦學，實現教師資源集約化管理。調查中發現，深度貧苦地區學校布局不合理，大多處于偏遠、交通不便利的位置，而且存在教學點多、班級人數少、遠離中心校的問題。因此，要合理布局學校，撤并教學點，在現有師資力量內實現數學教師資源集約化管理，彌補師資力量的不足。

（二）加強教師“師范性”培養，提升教師勝任力

“教師教育課程作為教師培養目標的具體體現，直接關系到教師培養的質量。教師教育畢業生能否勝任教育教學工作，在一定意義上講，是由高等師范課程決定的”[9]。職前教育不僅要重視教師教育理論知識和學科知識，還要關注教師學科教學知識。師范課程設置中應增加有關教師學科教學知識課程，重視教師教學實踐性知識傳授和能力培養，尤其是實習期間實習生學科教學能力的培養尤為重要。職后培訓應立足于深度貧困地區數學教師實際需求開展專題培訓，完善數學教師學科教學知識結構。專題培訓是圍繞特定主題開展的，具有具體性、針對性特點。培訓實施者可通過對“常態課”聽、評、議來了解數學教師學科教學知識不足之處。培訓機構可根據教師實際需求，確定培訓內容與方式，選擇最佳培訓實施者。專題式數學教師學科教學知識培訓可以彌補集中培訓重理論輕實踐的缺陷，注重教師實際課堂教學需要，分析真實課堂中教師具體教學行為和教學事件，探討、評價教師運用教學方式、教學手段的能力，演示教學目標的制定、實施、評價過程，解釋教學目標相關理論，為教師創設真實教學情境，使教師學會審視自己的教學行為，逐漸生成教學智慧、掌握教學方法和手段，鞏固教學目標知識和實踐能力，提升自身教學能力。對于教師缺乏學生知識問題，專題培訓應增加有關學生知識的課程，模擬課堂實踐活動，讓教師在實踐中掌握有關學生認知特征、情感特征、溝通技巧等方面的知識和方法。學校管理層面應關注教師成長需要，對教師“常態課”給予高度關注，分析教師學科教學存在的問題，并有針對性地開展教研、校本培訓活動，提升教學勝任力，幫助教師走出教學困境。

（三）家園校合力培養學生學習興趣

學生數學學習興趣關系到數學教學質量。培養學生的數學學習興趣需要家長、幼兒園、中小學協同合作，形成教育合力，改變學生的學習狀態。

1.培養良好學習習慣。良好的學習習慣有助于提高學生學習效率，獲得良好的學習效果。根據歸因理論，學生的學習效果影響到學生學習期望和學習動機。調查發現，學生缺乏自主學習意識，自制力低。家長和教師要相互溝通了解學生，形成共識，積極督促學生課前預習、課后完成作業，有意識磨煉學生意志力，提高其學習注意力。

2.營造國語學習環境。學生國語水平影響到教師教學效果和學生學習數學的積極性。家長要營造孩子學習國語環境，比如幫助孩子學習國語，鼓勵孩子觀看國語類電視節目。幼兒園是孩子語言形成的關鍵階段，教師要重視幼兒語言興趣和數學興趣培養，發展幼兒聽、說、讀、寫能力，狠抓國語教學質量，為小學學習打下基礎。小學階段要重視學生語文學習，在校園內形成教師間、師生間、生生間、課堂上使用國語交流氛圍，潛移默化地影響學生對國語的理解、表達、運用能力。

3.用真愛激發學生學習興趣。心理學理論認為： 情感具有兩極性，教師在教育教學過程中的情感支持與學生發展緊密相關，在影響學生學習動機的多維因素中，教師的情感支持是一個重要方面[10]，教師正向、積極的情感支持與強化，對學生學業成績及個人發展均有著不可替代的作用。教師要在日常生活和學習上，以真心和愛心對待學生，對學生提出合理期望，以身示范感染學生，發揮情感的積極功能，讓學生愛屋及烏，提高學生學習數學的興趣。

4.創設教學情境。數學知識雖然是抽象的，但又從形象思維開始。深度貧苦地區是偏遠地區，交通不便，學生借助外界信息少。教師可以借助圖片、音頻、視頻等多媒體呈現數學知識，將游戲、故事、貫穿教學過程，調動學生多種感官參與，感受數學和日常生活的聯系，認識數學學習價值，激發學習好奇心，提高數學學習興趣。

參考文獻：

[1]習近平.決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利——在中國共產黨第十九次全國代表大會上的報告[EB/OL].中國政府網.http：//www.gov.cn/zhuanti/2017-10/27/content_5234876.htm？gs_ws=people_636506592540393169.

[2]和田縣史志辦.和田縣社會事業[EB/OL].和田縣政府網，2017-07-22[2017-10-26]. http：//www.htx.gov.cn/cms/index.php？m=content&a=index&classid=173&id=449.

[3]Ng P T. How the worlds most improved school systems keep getting better[J]. Journal of Educational Change， 2011， 12（4）：463-468.

[4]Shulman L S. Those Who Understand： Knowledge Growth in Teaching[J]. Educational Researcher， 1986， 15（2）：4-14.

[5]楊彩霞.教師學科教學知識：本質、特征與結構[J].教育科學，2006（1）.

[6]王麗英.淺談數學興趣的培養[J].教育理論與實踐，2003（24）.

[7]中華人民共和國教育部.義務教育課程標準（2011年版）數學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2011：4.

[8]楊海波，劉電芝，楊榮坤.學習興趣、自我效能感、學習策略與成績的關系——基于Kolb學習風格的初中數學學習研究[J].教育科學研究，2015（10）.

[9]夏志成.教師教育與教師教育課程研究[M].成都：西南交通大學出版社，2007：186.

[10]劉曉玫，宋慶莉，趙其蕙.教師的情感支持對不同學生的影響研究[J].教學與管理，2016（33）.

（責任編輯：趙淑梅）