自由理論視域下的教育理念探究

張新海 夏偉

[摘 要]自由是人類存在的本質屬性，是人類追求的永恒目標。教育是人類獲取自由和解放的重要途徑和過程。而當今社會出現的“幼兒園小學化”“空心病”“教育要趁早”等現象和觀念有悖于教育的根本宗旨，阻礙了人類的自由發展。個人自由的實現需要以個體自由意志為前提，以遵守社會規定為標準，以承認和尊重他人為條件。作者通過探討自由的本質，認為教育應充分體現對人的尊重，指向學生的自由，使人朝更好的方向發展。因此，真正的教育理念應該是：自由意志的教育、順其自然的教育和感知幸福的教育。

[關鍵詞]自由；自由意志；教育理念

[中圖分類號] G40-01 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）08-0013-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.08.003

當今教育出現了一個怪圈，就是幼兒教育小學化，小學教育初中化，初中教育高中化[1]。家長希望自己的孩子比他人的孩子強，考個好大學，有個好前程；教師希望自己的學生考的分數越高越好，不枉自己的辛勤教育。無論家庭還是學校，都秉承著“教育要趁早”這一理念，認為“早”就是優勢。孩子自呱呱墜地那天起，就被迫陷入漫長而艱苦的競爭之中，認為成長和學習的目的就是為了超越別人，而自己卻成了自身成長的“局外人”。近年“空心病”現象越來越突出——一些非常優秀的年輕人，個人和家庭條件優越，成長過程中沒有大的創傷，卻感到內心空洞，沒有生命活力。有調查表明，北京大學一年級有30.4%的新生（包括本科生和研究生）厭惡學習，或者認為學習沒有意義，還有40.4%的學生認為活著沒有意義，活著只是按照別人的邏輯活下去而已，其中最極端的就是放棄自己[2]。諸多問題的出現，促使我們反思現今的教育究竟怎么了？

教師以自己的認知去規劃學生應該學習什么以及應具有什么樣的能力素養，卻較少關注學生是否需要和具備這些能力素養；家長總是期待孩子成為出類拔萃的人，卻不考慮孩子的稟賦；社會總是要求孩子服從社會規則、社會偏見、等級權威，成為一個“社會人”，而忽視了孩子在成為“社會人”之前首先是“一個人”，一個獨立的個體。人們雖然反對用相同的教育方法、教育模式去培養個性完全不同、靈魂差異巨大的孩子，但是卻沒有放棄用統一的標準去約束孩子的成長，致使孩子無法擁有自由意志、順其自然地成長，成為一個自由的人。從而使教育成為忽視學生自由的異化教育，淪為追求功利的工具。為了使學生自然地成長，按照自己的意志行動，避免成為自己生命的“局外人”；為了激發學生求知的興趣，使其感受到獲得知識和學習生活的幸福；為了使學生追求每一個普通人都渴望的自由，探討自由理論視域下的教育理念有其緊迫性和重要意義。

一、自由的本質內涵

人類文明史就是一部人類自由發展的歷史，人類對自由的追尋從未停止過。盧梭在《愛彌兒》一書中提出，一個人的生存要素由生命、自由和財產構成[3]。生命是存在的根本特征，失去生命便失去一切；自由是獨立的人生命存在的根本屬性，是一個人完整存在的必要條件，不能把失去自由的人稱之為一個完整的人，一個人所能遭到的最大的不幸便是使自己受他人的隨意支配；財產是人生存的外在條件，是在擁有生命和自由的基礎上努力創造的。自由與生命從古至今都是熱議話題，比如“生命誠可貴，愛情價更高，若為自由故，兩者皆可拋”。因此自由第一，生命次之，財產最后。生命可以證明存在，而自由可以證明生命的存在。失去基本的自由來換取生命茍安的人，終歸失去自由，也得不到生命安全。

但丁發出感嘆：“自由如何可貴，凡是為它舍棄生命的人都知道。”[4]自由不僅牽動著不同時代哲學家的靈魂，也牽動著每一位普通人的心靈。每一個普通人都在問尋：“自由是什么？如何能自由？”關于何謂自由？胡適答曰：“‘自由在中國古文中的意思是：‘由于自己，就是不由于外力，是‘自己做主。在歐洲的文化中，‘自由含有解放之意，是從外力制裁之下解放出來，才能‘自己做主。”[5]自由即是依據自己的自由意志去做自己想做的事。然而，每位思想家對自由的理解卻相去甚遠。據阿克頓統計，關于自由的定義有200余種之多，“自由是個具有200種定義的概念”[6]。孟德斯鳩說過，“在各種名詞中間，歧義叢生，以多種方式打動人心的，無過于自由一詞”[7]。薩托利也說：“自由是一個變色龍似的詞。”[8]因此，關于自由的各種爭論，首要是對于自由是什么的爭論。

洛克說：“自由要前設理解和意志——一個網球不論為球拍所擊動，亦或是靜立在地上，人們都不會認為它是一個自由的主體。我們如果研究這種道理，就會看到，這是因為我們想象網球不能思想，沒有意欲，不能選擇動靜的緣故。”“因離了思想，離了意欲，離了意志就無所謂自由。”[9]由此推斷，自由是一種受意志或者意識支配的活動。做自己意志想做的事便是自由，做自己意志不想做的事便是不自由。每一個人都有變成自己想成為的人的權利，自由就是變成自己想成為的人。

羅爾斯在其《正義論》一書中提出自由是制度的某種結構，是規定種種權利和義務的某種公開的規范體系[10]。該制度是所有人退到無知之幕后所制定的，即每個人都認可和遵循并感受到平等的制度。當把自由置于這種制度背景下時，自由就具有以下3方面的形式：自由的行動者；自由行動者所擺脫的種種限制和束縛；自由行動者自由決定去做或不做的事情[11]。由此可以推斷出自由就是一個人可以自由地擺脫限制和束縛去決定自己想做或者不想做的事情。當個人不受侵犯和懲罰并擺脫某些限制去做或者不做某事時，便可以說他是自由的。黑格爾在《法哲學原理》一書中提出法就是“自由意志”的定在，主觀精神發展到最高點就是現實的人的自由意志[12]。因此必須在“法”的規定下才能實現個人自由，即個人要在國家的法律和道德等制度內才能實現自由。可見，自由并不是任性和肆意妄為。

霍耐特在黑格爾自由觀基礎上對自由進行了進一步的定義。霍耐特認為人們理解的自由一般包含消極自由和選擇的自由。這兩種自由是實現人自由的必要條件，但它們都是不完整的自由概念，當把這兩種不完整的自由當做自由的全部內容時，便會導致“孤獨”“空虛”“困境”等“不確定性之痛”[13]。他認為人的自由表現為“在他者中就是在自己自身中”。因此，自由便有了3種形式：一是消極自由，消極的自由是人的本性、欲望和沖動，屬于個人意志的偏好層次；二是選擇的自由，個人對自己意志的偏好進行選擇和反思，即個人對自己的欲望和沖動進行塑造；三是交往自由，自由即“在他者中就是在自己自身中”，在家庭、社會和國家等社會關系中，通過承認和尊重參與到這些關系中，個體不是把他人看作是自己自由的限制，而是把他人看作是自己自由實現的前提[14]。

自由即個體在遵守規定的背景下，以交往關系的承認和尊重為基礎，個體意志可以不受懲罰的選擇去做或者不做某件事的一種行為。通過以上論述，我認為自由應該具備以下特征：第一，自由的前提是具備個體意志。自由就是對自己存在的意義有明確的判斷，而非生活在他人的意見之中。薩特提出“存在先于本質”的命題，認為人的本質就是注定自由的。人首先存在，然后在自己自由選擇的行動中表現出自己的本質，而本質之外是自己創造的東西[15]。人活著，人也知道自己是活著的。人類擁有智慧，便具備獨立思考的能力。人是獨立的個體，不能依賴他人的存在而存在，不能借助他人的命令而思考。第二，自由不是任性，而是遵從社會規定下的行為。理想的規定是人們退到無知之幕后能夠保證每個人平等的規定，該規定可以保障個人自由，同時每個人都得在該規定下才能實現個人自由。當自由被視為只要不傷害別人就可以不受阻礙的行動的時候，每個人都只是孤立的實現個人利益，按照這樣的自由觀，人們體味到的只是孤獨。第三，個體把對他人的尊重和承認視為實現自身自由的條件。自由即在他者中就是在自身中[16]，主體不是把他者視為自己自由的限制，而是自己自由實現的前提。個人自由的實現是與互動條件聯系在一起的，主體在面對他人并在他人的限制中才能體驗自己的自由，自由的實現根源在于主體間的交往實踐，在交往過程中，主體相互之間從他人身上發現實現自己自由的條件[17]。

二、自由對于教育的訴求

基于對自由本質的認識，我們認為當代教育已經背離了促進人實現自由的目的。主要表現為以下幾個方面：一是“精致利己主義者”出現。“精致利己主義”來自北大錢理群教授的一段話：“我們的一些大學，包括北京大學，正在培養一些‘精致的利己主義者，他們高智商、世俗、老到、善于表演、懂得配合、更善于利用體制達到自己的目的。這種人一旦掌握權力，比一般的貪官污吏危害更大。”可見，“唯分數論”是導致“精致利己主義者”出現的教育原因。沒有高分數就不能上好大學，沒有好大學就沒有好工作，沒有好工作就沒有一個光明的未來，而決定這一切的，就是分數。“唯分數論”使教育被裹挾在功利之下，人在追求功利的過程中被功利馴服，失去了自我，同時也失去了自由。二是學生以安全為目的的學習。在受教育過程中只要遵從老師的意圖，就可以獲得獎勵、好成績、家長的表揚；只要遵守老師的規范，自己就會處在一個安全區域內等氛圍的影響，多數學生學會了猜測和遵守老師的意圖，為保證自我的安全而遺忘了自我，這是一種十分不自由的思考方式。三是“社會本位”的教育觀缺少對個體的重視。我國的教育服務于培養有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義建設者和接班人，尤其強調教育對于社會的功能，以社會本位為價值取向，忽視個體意識，大大限制了個體的自由度。然而人只有先成長為自己才有能力做好一個公民，忽略個體自由和個體意識的教育就不能培養出有理想、有道德的合格公民。

通過這些教育現象，可以找出“錢學森之問——為什么我們的學校總培養不出杰出的人才”的原因。盧梭在《愛彌兒》中把教育分成3種類型：“我們所受的教育或來自自然、或來自人、或來自事物。我們的器官和才能的內在成長，是自然的教育；我們學習如何利用這種成長，是人的教育；我們從周圍的環境中所得的閱歷和經驗，是事物的教育。”[18]如此說來，每個人一生都會受到3位教師的教導。在3種教育之間，自然的教育完全不在我們的控制范圍之內；事物的教育只有一部分我們能盡自己所能；只有人的教育是我們唯一能夠做主和掌控的。只有3種教育以共同的出發點去教育學生并朝向相同的目標努力的時候，學生才不會有沖突感，才會獲得自由的成長，實現自我和諧。人的教育必須與自然的教育和事物的教育步調一致，教育理念也應使學生自由的成長，如和諧發展的理念。

因此，自由理論視域下的教育理念應該具備以下特征：第一，教育是促使人能更好地成為一個人的活動。教育是什么的問題是教育領域的一個核心問題。西方代表性的教育觀點有：柏拉圖的隱喻，教育即“心靈的轉向”，教育是為了以后的生活所進行的訓練，它能使人變善，從而高尚的行動[19]；夸美紐斯的“生長說”，他認為“只有受過恰當的教育的人才能成為一個人”，人的成長要依靠教育的力量[20]；盧梭的“自然的教育”，他認為“教育應該依照兒童自然發展的順序，培養兒童所固有的觀察、思維和感受能力”[21]。中國有代表性的觀點有：凡是能增進人們知識和技能，影響人們思想品德的都是教育；教育是一種社會活動，它與其他社會事務的本質區別就是對人的培養。由此觀之，無論對教育怎樣定義，其核心就是“人”，無論是促進人的知識的增長還是身心的發展，教育都是使人能更好地成為一個人的活動，而這個“人”是具有自由意識和自由意志的。第二，教育理念必須體現對人的尊重。對于人的尊重，不僅體現在言辭的有禮和行為舉止的得體，更重要的是對生命的敬畏，認識到生命的神圣。在教育過程中教師必須意識到這樣一個問題：教師教學的過程也是自身成長的過程，學生是教師，教師也是學生，教師和學生是平等的，教師和學生都應給彼此充分的尊重。通過這種無負擔的交往關系，獲得彼此的承認，只有這樣，教育才不會與生命成長背道而馳。所以說處理教育者與受教育者關系的核心便是承認和尊重。

三、自由視域下的教育理念

基于自由的本質和自由理論對于教學的訴求，自由視域下教育理念表現在以下幾個方面：

（一）自由意志的教育

關于人的定義，有時是一個生物學概念，有時則是一個純哲學的概念。奧托·魏寧格在《性與性格》一書中對人的特征與動物的特征進行比較分析（見表1）。表1中的2個系列表明：人不但具有一切生物都具備的一切特征，而且獨具一些高級特征，尤其是人具備自由意志[22]。

在孩子長大成人之前，孩子就是孩子，孩子有其特有的觀察、思考和解決問題的方式。當把他們不理解的概念或者沒有意識到的責任強加給他們的時候，并以成人的權威強迫其服從的時候，孩子便在自己的意志和成人的意志之間猶豫不決。如果成人在孩子面前只有權威，那么他便會放棄自己的意志。我們應該摒棄現代教育中的說服教育成分，如說服學生按照規定的方式選擇，并在說服中摻雜強迫和威脅，還摻雜恭維和利誘。為了避免懲罰或者獲得獎勵，他們學會掩藏自己，他們會想既然撒謊對自己有利，為什么要說實話？

教育應該讓學生成為自己意志的主宰。學生應該感受到自己的弱小，但不是選擇的無力；他應該依賴成人，但不是言聽計從；他應當詢問別人的意見，但不是以命令為前提。任何人都沒有權利命令他去做對他毫無益處的事情。只有這樣，教育才能培養出具有獨立意志的人。只有擁有獨立意志的人才是一個自由的人，自由的人才能感受到生命的存在與意義。而真正自由的人便是只做他能做的和他喜歡做的[23]。

（二）順其自然的教育

教育最應遵循的法則就是：不要爭分奪秒，要慢慢來[24]。在家長之間，有一句最為流行的話，就是“不能讓孩子輸在起跑線上”，教育要趁早，學習要趁早，以至于幼兒園開始學習小學的知識，小學學習初中的知識。本該無憂無慮的童年，卻成為孩子揮之不去的陰影，當孩子回憶童年生活時，只有做不完的題，上不完的補習班，毫無快樂可言，這樣的后果誰該負責？家庭？學校？還是社會？強加給學生的一切經過不斷地循環終會形成一種習慣，而家長、學校、社會要的就是孩子的這種習慣。當這樣的習慣成自然時，自然就能按照成人劃定好的路線成長。但最好的教育就是不讓孩子形成任何習慣，因為習慣會成為孩子的第二天性，將非常徹底的取代孩子真正的天性，以至于孩子都不知道天性為何物[25]。“認識你自己”即認識自己的天性，天性才是人的本質。

順其自然的讓孩子成長，不要在他該玩的年紀強迫他學習，大自然和生活是最好的老師。順其自然的讓孩子學習，無論是知識還是方法都得適應孩子的年齡和身心發展規律。所做的一切都是為了讓孩子幸福，為什么不讓孩子抓住現在的幸福，卻去期待不可知的未來？順其自然的教育是為了使人活在當下。

（三）指向自由的教育

教育與其他社會活動的本質區別是對人的培養。教育應始終以“人”為中心，致力于人存在的價值與超越，其核心便是指向人的自由與幸福。黑格爾認為，“人之為人的本質是自由”[26]，“而自由是為了幸福”[27]。指向自由的教育就是為了人幸福的教育，它要培養能夠體驗幸福、創造幸福的人。教育本應使人感受自由與幸福，但事實卻相反，學生認為學習是枯燥乏味的事，教育甚至成為痛苦的代名詞。究其原因便是當下的教育是缺乏自由的教育，“從最美好和最深刻的意義上說，幸福實際上是和自由與解放程度密切相關的概念”[28]，學生因缺失自由不能體驗到幸福，而失去幸福使一切活動都沒有意義。為改變這一現狀，應使自由落實到教育實踐領域，開展以自由為出發點和歸宿的教育，即自由教育。自由教育就是一種指向自由、感知幸福的教育。

自由教育有著悠久的歷史。亞里士多德最早提出自由教育，將自由教育定義為適合“自由人的教育”，自由教育是使人追求真理的教育。他說：“父輩對于諸子應該樂意他們受到一種既非必需亦無實用而毋寧是性屬自由、本身內含美善的教育。”[29]赫胥黎認為，真正的自由教育“是在自然規律方面的智力訓練，這種訓練不僅包括了各種事物以及它們的力量，而且也包括了人類以及他們的各個方面，還包括了把感情和意志轉化成與那些規律協調一致的真誠熱愛的愿望”[30]。赫胥黎強調自由教育是一種尊重自然法則的教育，一是尊重外在的自然發展動力；二是尊重人內在的成長規律。他認為通過自由教育培養出來的人既具備生存和生活所必需的知識和技能，也擁有健康強壯的身體和真誠、熱情、善良的品格。再后來，曼斯費爾德提出“自由教育的目的在于探討什么是美好生活”。自由教育就像自由一樣，其內涵隨著時代背景的轉換而產生差別，但其本質屬性始終沒變，自由教育始終關注個人發展和知識學習，自由教育的目的是幫助個體建構合理的知識結構，促使個體個性發展，指向個體的自由。

當代教育環境下，我認為自由教育應該具備以下特質：第一，自由教育的知識觀不僅要追求德行的完善和理智的發展，而且要具有實用價值。任何知識都具備實用價值，但教育的首要目的不是追求教育的功利性，也不是追求知識的實用性，更重要的是對于人身心發展的影響，不能將知識的實用價值大小作為是否學習的依據。現實教育中，教師與家長總以成人的角度評判知識的價值，認為應該學習實用價值大的知識，卻忽略兒童的接受能力。因此自由教育的理念可能減弱現代教育過于專業化和功利化所帶來的負面影響。自由教育削弱人們對于功利價值的過分追求，可以使人體會學習的自由，感受獲得知識的幸福。第二，自由教育不是放任孩子隨意成長，而是選擇適合兒童身心發展規律的教育內容與教育方式。現實的教育是一種忽視當下的教育，只重視對學生未來素質的培養，忽視學生的興趣和需求。自由教育就是摒棄按照清規戒律去管教學生，指出不要理所當然的認為“學習這種知識是好的，你那樣做是錯的，我這么做是在為你好……”，這樣做只會在兒童心中留下偏見的影子，除此之外什么都不會留下，無為才會無不為。同時，教育對象是一個人，是會經歷人類生活各種偶然事件的人。生活是最好的老師，在任何事情上，我們都不要給孩子設定一個固定的形態和一條既定的路線，除非你能確保他一輩子不需要自己做決定和改變，否則他將會付出巨大的代價。而遵循兒童發展規律的教育才不會使兒童只體驗到成長的苦澀和艱難，才能使他感知到幸福。第三，自由教育中師生是一種民主、平等的關系。在自由教育中，民主平等的師生關系是學生自由實現的前提，教師權威應是實現學生自由的保障。教師和學生是教學活動的主要參與者，師生關系決定教學形態。當今社會信息技術飛速發展，學生習得知識的渠道更加多元化，教師不再是知識的唯一擁有者。為適應時代發展，凸顯教師在教育過程中真正的功能，教師應改變傳統的師生觀念，摒棄落后的教學觀念，由知識傳授者過渡到學習促進者。傳授固定的知識不再是教師的主要教學任務，而是應創設教學情境，引導學生主動發現知識、促使學生建構自己的知識體系。通過教師角色定位的轉變，建立民主平等的師生關系，營造良好的學習交流氛圍，促進學生活潑主動的學習和自由自主的建構。第四，自由教育的本質是人的自由與解放。自由教育就主體本身而言，首先是自我教育。自由與解放是主體自我爭取自由、解放，唯有人自身才能使自已獲得自由和解放。自由教育合乎人自由存在的本性和規律，是解放人性的“真正的教育”[31]。“真正的教育”與虛假的教育相對。虛假的教育是根據某些人的主觀臆斷、荒誕想象來限制和湮沒人性的教育。“真正的教育”才能實現人的獨立和自由。一個自由的人肯定是一個能夠感到幸福的人。

教育的作用是使人“趨善避惡”，彰顯人性中的善，使人具有理性和道德。自由的教育就是使人理智的獲得理性和道德的真理，從而體會到幸福。只有具備善的觀念、理性和道德的人才能成為一個自由的人。自由能使一個人成為自己想成為的人，教育的最終目的便是使人成為他自己。在自由視域下重構教育理念，摒棄教育目的的外在功利性，以人為本，使學生更好的自由成長與和諧發展、感知幸福。

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（責任編輯：郭彥松）