論鄉村教師身份認同的“邊界”問題

牛震乾

[摘 要]明晰的身份“邊界”是身份認同的重要前提。傳統社會中鄉村教師是鄉村“文化知識資本”的占有者、鄉村少年的“教化者”和鄉村公共事務的積極參與者。隨著現代文明和國家行政權力在鄉村社會的快速滲透，鄉村教師身份認同的邊界被逐步打破，成為了囿于課本知識傳授和專業標準規約的“教書匠”“專業人”以及鄉村事務的“旁觀者”。要重塑鄉村教師的身份認同以振興和發展鄉村教育事業，應完善建構鄉村取向的教師選聘和培養體系，重視“小而優”“小而美”的鄉村學校建設，探索建立向鄉村教師開放的新型鄉村治理模式。

[關鍵詞]鄉村教師；身份認同；身份邊界；鄉村文化

[中圖分類號] [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0079-06

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.015

“認同有‘同一和‘獨特兩層含義，揭示了‘相似和‘相異兩層關系”^[1]，通常我們理解一個共享的身份是建立在某一群體共同擁有的“內部”因素或者具有標志性的共同特點基礎之上的。但是，成員的共同之處并不能滿足構成一個共享身份認同的全部條件，因為身份認同在定義“我們是誰”的同時，也界定了“我們不是誰”，那些被群體成員認可的典型的區別于其他群體的不同之處便是身份認同的“邊界”。

傳統上，在中國鄉村這一方天地中，鄉村教師是鄉村的“文化人”“知識分子”，是鄉村少年的“教化者”，是包括鄉村政事和各種禮俗活動在內的鄉村公共事務的“顧問”。但隨著現代文明迅速向鄉村滲透，尤其是國家行政權力下移導致的教育活動的全面“制度化”和鄉村基層治理方式的變化，使得鄉村教師的身份邊界被逐漸打破，鄉村教師積極的身份認同發生動搖，進而影響到鄉村教師的職業尊榮感和存在狀態。

一、“邊界”定義的鄉村教師身份

所謂邊界定義的鄉村教師身份是指鄉村教師群體和其他群體的“相異”之處，并且這種“相異”之處能讓鄉村教師得到積極的身份認同，即這種身份能讓群體中的成員獲得價值感、尊嚴感和滿足感。筆者認為，傳統社會中的鄉村教師和其他群體在身份上的相異之處主要體現在以下三個方面：

（一）“文化知識資本”的占有者

傳統的農耕社會對勞動者提出的知識要求極為有限，農業生產的技能主要是通過口耳相傳、親身示范的方式代際傳遞的，因此在鄉村社會不可能形成一個以知識工作為內容的“知識分子”群體。相較于其他人，鄉村教師掌握了較多的和優勢的文化知識資本，順理成章地承擔著鄉村社會“知識人”的角色和使命，他們不僅要對鄉村少年開展智識教育工作，很多依賴于文字的鄉村事務也都成了鄉村教師的份內之事，“像給小孩子起個高雅顯達的名字，給在外頭混事的丈夫年終寫封信。說句平安、 抱個喜，立張契約，檢讀由單（內寫完糧的數目），填張借單，訂張合同，起篇卜文，看個好日子，合合婚，擇個時辰，寫張表文”^[2]等等。在農民心中，鄉村教師就是“文化人”“知識分子”，對其社會地位和功用的認識是高度統一而無異議的。由于這種身份在鄉村社會具有“獨特性”甚至“不可替代性”，成為鄉村教師基本的身份邊界。

中國自古就有“尊師重道”“敬畏知識”的傳統。“師者，所以傳道、授業、解惑也。”由于教師所傳之道附著著“權力”“社會控制”因素，代表著“王道”“圣人之道”，進而人們對知識本身是存有“敬畏”感的。在農民眼里，教師是道之代表、禮之化身、德之典范，鄉村教師識文斷字、知書達理，是鄉村社會規范的維護者和解釋者，道德輿論的倡導者和裁判者，代表著相當的文化權威和道德權威。

（二）鄉村少年的“教化者”

“鄉村教育之所以作為鄉村教育，并不僅僅因為其是作為教育的物理空間，更重要的是鄉村作為鄉村少年發展的精神場域。鄉村生活世界必然地作為鄉村教育展開的生活基礎，成為鄉村少年精神和人格發展的基本背景。”^[3]在相對靜態的農耕社會中，信息傳播手段單一，人口流動受限，知識傳播的途徑十分有限，一個人要獲得知識，除了向教師學習之外，其他途徑少之又少，這不僅不斷強化著教師的文化權威地位，也強化了教師的身份邊界意識。而且，“鄉村教師與自己所處的社會經濟環境具有共享、聯系與互惠的性質”^[4]，鄉村教師生于鄉村，長于鄉村，成長浸潤于鄉村文化之中，他們有著深厚的鄉村觀念和鄉土情感，認同鄉村地域長期積淀形成的文化傳統，他們自然在對鄉村少年進行智識教育的同時，也會把鄉村生活的禮節風俗、禁忌規范、人情交往方式等鄉村文化滲透于教育活動之中。鄉村少年往往是在鄉村教師的指引下，通過契合鄉村地理的特點和日常生活需要的“家塾”“社學”“族學”“村學”等鄉村教育方式接受知識的啟蒙與文明的教化。

（三）鄉村公共事務的積極參與者

在中國傳統的農業社會及近代的政治活動中，鄉村社會只是一個生活共同體，“中國自古就有‘皇權不下縣的傳統，國家很難通過制定各種具體的制度將其權力權威傳遞到農民之中并統一規范農民的行為，在這個共同體中維護著社會穩定和秩序的是傳統習俗、鄉規民俗、宗教家規等”^[5]。鄉土社會往往是通過鄉間契約和教化進行社會治理的，學識和資財是選拔鄉村社會政治精英的主要標準，加之“學而優則仕”的儒家觀念深入人心，因此，協調鄉村社會各種關系，維護鄉村社會穩定的往往是一批鄉村精英。鄉村教師由于眼界相對寬廣，同時又擁有處于優勢地位的文化知識資本，得以廣泛地參與到鄉村社會的公共事務之中，他們以公共身份參與協調鄉村內外各種資源，以鄉規民約為準調停各種矛盾，規劃協商鄉間發展措施和各種重大活動等。如在古代的家塾，“有以塾師、塾址為中心而形成一個近乎參議院雛形的說法，并不是言過其實，一個私塾或許不是直接干預地方行政，間接活動的力量確是值得驚異的”^[6]。

二、邊界模糊：鄉村教師的身份認同危機

身份認同問題“既最為常見，又非同尋常。它一方面無時無刻不體現在日常生活當中，另一方面又傾向于只在‘危機出現的特定情況下才能被喚起”^[7]，引起社會或共享群體的關注。今天我們關注鄉村教師的身份認同問題，也是因為其身份認同出現了危機。鄉村教師出現身份認同危機的原因是多方面的，但從社會發展、文化變遷的縱向維度分析，其身份邊界中“標示性”的文化差異被逐步打破是重要原因之一。

（一）從“知識資本”的占有者到“教書匠”

社會發展進入到工業文明時代，教育的重心不斷下移，尤其是隨著義務教育制度的普遍實施，接受教育早已不是少數特權階層“專屬”，而成了每一位國家公民的基本權利。“識文斷字”已成為每位社會成員的基本文化素養，傳統上鄉村教師擁有的“文化知識”資本的優勢地位被打破。在人們心中，鄉村教師并無多少優于其他社會成員的文化知識資本，更多的是一種國家教育制度賦予和認可的“職業”，他們豐盈博大的形象受到了挑戰。

再者，隨著信息化時代的到來，“信息共享”已成為我們這個時代的基本特征，學習者獲取知識的渠道越來越多樣化，人們可以通過網絡、電視等途徑獲取大量信息，與功能強大、知識涵蓋范圍廣泛的網絡搜索引擎相比，教師早已不是這個時代的“知道”先生了。同時，普泛的、開放的自媒體時代使得解構主義思潮風靡，一切皆可懷疑，甚至一切皆可“調侃娛樂”，傳統意義上知識的“客觀性”“中立性”被“主觀性”“情境性”所取代，人們對知識、對“三尺講臺”的敬畏感不斷下降，教書育人工作的神圣性也不斷被消解，導致教師尤其是鄉村教師的文化權威形象坍塌，成為了囿于課本知識傳授的知識的“搬運工”“教書匠”，原有的身份邊界被打破。

（二）從鄉村少年的教化者到“專業人”

20世紀80年代以來，世界范圍內的教師職業發展從“專門化”階段步入“專業化”階段，我國20世紀90年代后期以來，“專業化”“專業發展”也逐步成為教師問題研究的焦點。但當教師的工作被全部定義為專業工作時，教師的勞動便“與產業工人并沒有什么區別，都是服從于一定的職業技術規范而從事生產。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學，只能在教育理論、教學理論所提供的各種教學技術中去加以選擇”^[8]。教師工作和生活的場域僅僅局限在學科專業的狹窄范圍中，成為了專業標準規約下的“專業人”，使得教師僅僅是在課程標準、教材、教學參考書規定的言說范圍內，機械呆板地追求教學過程的標準化、程序化、精確化。

隨著改革的深化，鄉村教師作為一種職業，被納入了國家的管理體系。鄉村教師的選拔、培養、聘用、考核評價等越來越依附于政府，鄉村教師被政府從鄉土社會的空間中隔離開來，加之長期以來 “教育的話語權、決策權集中在城市階層，更潛在地使我們的教育政策與主流教育話語更多地帶有 ‘城市取向”^[9]。師范院校的校園文化、師生所持的價值觀念及學生的就業取向也以城市為中心，鄉村教師的培養遠離鄉村文化，呈現出明顯的“離農”現象，鄉村教師缺乏對本鄉本土、山水人情的了解，更談不上鄉土意識和鄉土情感，以往鄉村教師與鄉土文化之間的共享、互聯、互惠的關系消弭不見了，相應的，鄉村教師對學生僅僅進行普遍的智識教育，鄉村少年置身于鄉村學校卻觸摸不到真實的鄉土，無法受到鄉土文化的浸潤。

（三）從鄉村事務的積極參與者到“局外人”“旁觀者”

建國后，國家行政權力機構的設置直接到鄉村一級，比如公社書記、大隊支書、生產隊長等，顛覆了我國農村基層傳統的士紳治理模式，開始了一個由國家行政權力決定鄉村公共事務的時代。國家對教師管理和聘用制度也將鄉村教師的身份變為了體制之內的“制度人”，鄉村學校越來越成為“村落中的國家”，鄉村教師不再具有公共身份，不再是鄉村公共事務的“顧問”“參謀”，其公共意識也逐漸湮沒在體制、學科、專業、教學技術的規訓之中，現實中鄉村教師的生活從鄉村事務的大舞臺退回到學科專業的逼仄空間中，日常生活單調地行走在家庭和學校之間兩點一線，他們不再觀照、批判現實，不再闡釋生活的價值和意義，“躲進小樓成一統，管他春夏與秋冬”，成為了鄉村公共事務的“局外人”“旁觀者”。

三、回歸抑或超越：重塑鄉村教師的身份認同

積極的身份認同是鄉村教師獲得職業尊嚴感、幸福感和滿足感的前提條件，要解決當前鄉村教師身份認同中的邊界模糊問題，一方面我們不能無視社會的進步、文化的變遷，寄希望于回歸到以前信息閉塞、文盲遍地宗法禮教統治的時代，另一方面我們也要看到只有鄉村教師真正回歸鄉土，將自己的生活植根于鄉村生活、鄉土文化之中，才能真正有效解決鄉村教師的身份認同問題，才能讓鄉村學校再次成為鄉村文化的高地。

（一）建構鄉土取向的鄉村教師選聘與培養體系

首先，在鄉村教師的選聘上應主要傾向于農村生源的師范院校畢業生，“農村來源的師范生偏于保守且具有鄉土回歸情節，普遍把教師作為終生職業，發生跨區域流動的可能性較小，具有穩定性的特征”^[10]。他們生于鄉村，長于鄉村，有較深厚的鄉土情感，能發現和感受鄉土文化的獨特價值，有植根于鄉村的社會交往圈子，了解鄉村少年的生活背景和生活經驗，熟悉鄉村教育的特殊性并能較快適應。可以說，在相同的待遇條件下，最有可能在鄉村扎根教育事業的是來自本鄉本土的師范人才。

其次，在鄉村教師的培養模式上，應根據鄉村學校布局分散、師生人數少但課程門類全的特點，探索實行鄉村教師全科培養模式，如南京師范大學和南京曉莊學院實行的“小綜合”全科教師（指小學教師具備語文、數學和英語的教學能力）和“大綜合”全科教師（指包括語數外加音樂、體育、美術等“副科”）培養就在這方面做出了十分有益的嘗試。這種培養模式既契合了鄉村學校的實際特點，又能較好地將學校開設的不同科目進行有效整合。

再次，在鄉村教師培養的課程設計與開發上，應在教師教育通識課程開設的基礎上，有意識地、科學地設計和開發鄉土課程和鄉土教材。鄉土課程要緊密聯系鄉村社會經濟文化發展的實際，突顯地域化、本土化、生活化的特點，將本土的自然風物等教育資源、文化資源作為主要的課程資源進行規劃設計，使鄉村教師的培養既能為鄉村少年提供現代性價值中所需要的發展機會，同時也能夠給他們提供鄉村社會的文化滋養。

最后，在鄉村教師培養的實踐環節上，應進一步完善和強化面向農村學校的“頂崗支教”實習方式。這種實習方式一方面可以緩解鄉村學校師資結構性不足的問題，另一方面可以讓師范生能在較長的實習期內對鄉村教育和鄉村文化生態有直接的了解和感受。在實習內容的安排上，要讓師范生著重學習和了解當前鄉村教育綜合改革過程中的一些典型做法，如在“聯校走教”①、“包班制”“復式教學”等，并引導學生正確認識這些特殊的教育教學形式。

（二）重視“小而優”“小而美”的鄉村學校建設

拋開社會學層面因城市化和城鄉發展不均衡導致的農村人口大量“離土”“離農”流入城市的問題不談，2001年以來，為期十年的農村學校布局調整所帶來的撤點并校徹底改變了農村地區“一村一學”的現狀，導致鄉村學校大量消失。鄉村學校的極速消失，一方面使得鄉村學校不再是鄉村文化的“高地”，書聲瑯瑯的校園荒蕪了，“如魚從游”的文明火炬傳遞隱匿了，以學校、教師、學生為主體的各類鄉間文體活動也難尋蹤跡了，曾經明朗而富有生機的鄉村社會越來越蕭條，這種蕭條不僅僅是物質層面的，更是一種精神文化的失落與虛無。另一方面，撤點并校也使得一些鄉鎮中心學校的規模迅速膨脹成為“巨型”學校，導致大班額，教學質量難以保障；學生人數多，師生關系疏遠；實行寄宿制，教師負擔加重、家庭教育缺失、親子關系冷淡等一系列問題。

2015年11月，國務院頒布《進一步完善城鄉義務教育經費保障機制的通知》，提出“加快探索建立鄉村小規模學校辦學機制和管理辦法，建設并辦好寄宿制學校，慎重穩妥撤并鄉村學校，努力消除城鎮學校‘大班額，保障當地適齡兒童就近入學”。這說明加強鄉村小規模學校建設已經明確成為國家的教育政策，小規模學校建設的目標就是“小而優”“小而美”。鄉村小規模學校相對遠離城市激烈的應試教育競爭，因學生數少而形成天然小班，更有利于開展小班化教學，實現良好的師生、生生互動。小規模學校與社區、家庭關系密切，而且擁有豐富的自然資源，可以改變鄉村學校與鄉村無關的“懸浮”狀態，有利于實行生活化、鄉土化、社區化的教育，適宜開展鄉土文化教育，使學校成為農村的文化中心。

（三）建立向鄉村教師開放的新型鄉村治理模式

雖然當前我國農村與傳統的鄉村社會相比已發生了很大的變化，“但現今的鄉村依然具有鄉土中國、鄉土社會的特質，鄉土性的‘神依然還保持著，只是鄉土性的‘形散了而已”^[11]。改革開放以來，隨著家庭聯產承包責任制的實施，農民對生產資料和生產過程的自主權力提升，導致以往國家行政權力對農村的管控能力的大大削弱，原先的鄉村基層治理模式已不能適應當前鄉村社會的發展需要了。鑒于此，有學者呼吁鄉村基層治理應“契合鄉村鄉土社會的特質，借鑒鄉土中國數千年的士紳治理經驗，重塑現代鄉賢，推動鄉賢治理回歸”^[12]。鄉賢意為品德、才學皆為鄉人推崇敬重的人，傳統中國的鄉土社會中知書達理、德學兼優的一些鄉村教師是鄉村社會的“政治精英”。當鄉村公共生活空間再度向鄉村教師敞開的時候，鄉村教師就可以走出“制度人”“專業人”的逼仄世界，重拾自己的公共身份，主動承擔鄉村社會的公共責任，以“知識分子”的視角積極參與到鄉村文化的改造和建設中，并在此過程中重塑自己的身份。

注釋：

①“聯校走教”指的是農村學區內建設教師園區，統一推行“走教”方式，加大教師交流輪崗力度，促進優質教師資源尤其是音體美緊缺薄弱學科教師在學區內學校和教學點的合理流動。

參考文獻：

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On the “Boundary” Problem of Rural Teachers Identity

NIU Zhenqian

（Teacher Education College， Tianshui Normal University， Tianshui， Gansu 741000， China）

Abstract： Clear identity “boundary” is an important premise for identity. In the traditional society， rural teachers are the holders of “cultural knowledge capital” in rural areas， “educators” of rural youth and active participants in rural public affairs. With the rapid infiltration of modern civilizations and state administrative power in rural communities， the boundary of rural teachers identities has been gradually broken down and become the “bookmaker”， “professional” and “spectator” of rural affairs， stuck in the teaching of textbooks and professional standards. To reshape the identity of rural teachers to rejuvenate and develop the cause of rural education， we should improve and construct the rural-orientated selection and training system of rural teachers， emphasize the construction of “small but excellent”， “small but beautiful” rural schools， and explore the establish a new model of village governance open to rural teachers

Key words： rural teacher； identity； identity boundaries； village culture