角色認知視野下的中學教師權威問題研究

董芳 劉國棟

[摘 要]教師權威是外在的教師所擁有的權力和內在的教師所具有的威信共同作用的結合體，是教師所擁有的使受教育者信從的力量。教師對自身角色的定位與解讀會影響教師對自我權威的認知，繼而影響其對自身權威的塑造、表現與發揮。中學教師的角色定位可概括為四種，即知識傳遞者、道德引導者、學生監護者和知識分子。四種不同的角色定位分別對應了四種具有明顯傾向性的權威類型，即知識權威、感召權威、法定權威和傳統權威，而傾向于不同權威類型的教師對教師權威便明顯有著不同的訴求、期待以及表現。

[關鍵詞]權威；教師角色；教師權威

[中圖分類號] G451 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2018）02-0032-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2018.02.007

一、前言

誠然，教師權威研究早已有之，在社會學、心理學以及教育學領域均有涉及。已有研究一部分傾向于從社會制度與文化氛圍的宏觀層面對教師權威進行成因分析，另一部分則側重于對教師權威的具體表現進行研究，并提出系列引導性策略及要求。但對教師權威的主體性因素的研究較為薄弱，缺乏對教師本身的關注。教師的“權威”本是教師自身所散發出來的力量，它可以使學生不由自主地去敬愛、尊重、追隨自己的老師。而這種力量的主體是教師本身，教師作為獨特存在的個體及其自身作為權威主體，不應忽視對自身權威的理解及訴求，教師自身對其角色的定位更是影響著教師權威的類型與表現。而本研究正是基于教師角色認知視野，從教師視角出發去探求教師對自身角色的定位，并在此基礎上進一步探究教師是如何理解和塑造教師權威的，以期能夠把握兩者之間的聯系。此外，鑒于中學生正處于青春懵懂時期，其身心波動較大，容易產生叛逆情緒，喜歡挑戰權威，教師所面臨的挑戰和壓力不言而喻，故而本文將教師權威研究的范圍限定為中學階段。

本研究以訪談法為主，結合現場觀察法來加以佐證。訪談對象：數學學科教師3名，英語、生物、音樂、體育學科教師各1名。為了防止教師權威存在性別差異，英語學科和體育學科以及1名數學教師選擇的是男性教教師，其他為女性教師。訪談主要從以下四個方面切入：一是各科教師自己的定位與期待；二是教師與學生的互動關系；三是教師所處的職業環境與制度條件（學校及社會）；四是教師對“教師權威”的理解。就研究程序而言，首先，預訪談。進行模擬訪談，確定可行性。第二，正式訪談。本次采取個別訪談的方式。第三，進入現場觀察。就研究內容，走進學校、走進課堂觀察教師與學生的互動模式與行為表現。第四，數據收集與整理。征得訪談對象的同意，在訪談中進行錄音同時輔以筆錄，然后根據錄音以文字的形式呈現訪談記錄，并在此基礎上進行分析和整合。

二、角色定位與教師權威的內涵與類型

（一）教師的角色定位與教師權威類型

克里弗頓（Clifton，R.A.）與羅伯茲（Roberts，L.W.）在韋伯所提出的經典權威類型的基礎上，將教師權威類型進行了更為詳盡而嚴謹的推論，認為教師權威包含以下幾種類型：法定權威、傳統權威、感召權威和專業權威。對教師而言，教師對自己的角色定位與教師的自我權威認知有著密切的聯系。不同的角色認知與定位，對權威類型有著不同程度的渴求、理解及表現。每一位教師，不管以什么樣的理由，在走向教師崗位的時候他們都渴望成為一名優秀的教師，盡管他們對“優秀教師”的內涵有著不同的認知和理解：上好每一堂課，讓學生不僅學會而且會學，能夠對得起學生，對得起學校，對得起教師這一稱謂，對得起自己的良心等等。教師對自身角色的理解與定位大致可以概括為以下四種角色，即知識傳遞者、道德引導者、學生監護者和知識分子，與此相對應的教師權威類型分別是知識權威、感召權威、法定權威和傳統權威。

1.知識傳遞者與知識權威

教師將自己定義為知識的傳遞者，他們認為從走上崗位的那一刻，就擔負起了教書育人的重任。教學是教師工作的中心，傳遞知識則是教師的職責之所在。“教學的主要工作就是教授知識”這是教師普遍認同的觀點。將自己定義為知識傳遞者的教師，更加強調和突出其自身的知識權威，而且無論是人生閱歷還是知識修養，教師相比學生而言都具有相當的優勢地位，這一切促成其能夠在學生面前樹立起知識的威信。當然，這種威信是來自于學生對教師學識的信服。另一方面，知識作為整個人類智慧的結晶，對促進個人、社會以及全人類的持續發展的作用不言而喻。而人類文明的演進與傳承卻無法通過生物遺傳復制給新生人類，這也賦予了教師作為知識傳遞者的歷史使命。教師要充當知識所代表的人類間接經驗與學生經驗的橋梁，以學科知識為代表的公共知識影響學生的直接經驗，使其獲得個人智慧，實現“轉識成智”。社會越是進步，人類文明越是豐富，學生對知識的學習與獲得就越是離不開教師。一旦缺乏教師的指導，學生的學習則會遭遇事倍功半甚至誤入歧途的危險。因此，教師的知識權威則主要表現在傳遞知識，以知識引導學生，促成學生個體智慧的生成，引導其把握正確的學習方法和學習方向?！敖逃龑嵺`中最基本的交往媒介是知識?！?sup>[1]知識權威對于教師進行知識傳遞與個人智慧的形成具有重要意義，盡管教師引導的方式千差萬別，但無論是“強制引導”還是“連哄帶騙”的引導，教師的這種知識權威都有其存在的必要性。因此，知識權威的提升就成為了教師需要考慮的重要方面。

2.道德引導者與感召權威

“教師應該明確自身的價值立場，教師應具有至善的追求。”^[2]所謂言傳身教，教師有責任在人格、道德上去影響和引導學生，做一名名副其實的道德引導者。而對于道德教育，杜威早在《道德教育原理》中就強調“道德觀念”與“關于道德的觀念”的本質區別。他認為道德觀念“見效與行為之中，并使行為有所改善?！?sup>[3]而學校道德教育的目的就是要拋棄以往過于專注對“關于道德的觀念”的培育，轉向專注于培養內在于學生心靈的、并能夠激發其相應的道德行為的“道德觀念”。這種道德觀念的引導及培養就需要以教師的感召權威為基礎和前提。這種感召權威，具有由內生發的特殊的吸引力和強烈的感召力，從而使得人表現出崇拜和服從，衷心地追隨和效仿。由此可見，感召權威下的追隨與崇拜絕不是強制性的，而是心甘情愿的追隨、效仿和服從。而這正是道德教育所追求的目標，正是那些道德指導者們所期盼的結果。學校道德教育的目的就是要培養學生內在的道德觀念，使其能夠成為學生品格的一部分、行為動機的一部分，并且指導行動，充滿生機與活力，而不是執著于那些僵死的、生硬的“關于道德的觀念”。正是由于道德教育的特殊性、感召權威的價值及其必要性，相對于其他權威類型才顯得更加突出。通過感召權威內在的驅使力量和威望使學生自覺地趨向于道德自我完善的目標。如果說知識傳遞者的知識權威強調“以識或智服人”，那么道德引導者的感召權威則更突出地表現為“以理或德服人”。訪談中尤其是女性教師多次強調道德教育不只是單純的說教，而是要讓學生知道為什么要這樣做。如果不讓學生明白其中道理，不讓學生體會其切己的關系，那么所有的道理只是空中樓閣而已?！敖裉斓暮⒆觽冊絹碓缴钣诔錆M偶發性和不確定性的環境當中，各種相互矛盾的、多元的價值觀念可能將孩子們引入歧途?！?sup>[4]教師作為道德引導者能夠對學生起到道德規范和引導的作用，一旦感召權威消失，那么就等于把教師的道德教育和引導架空，將缺乏道德判斷能力的學生置于一個多元主義的汪洋大海當中，其后果可想而知。因此，教師的感召權威，是將自身定位于道德引導者的教師更注重的。

3.學生監護者與法定權威

學生監護者的角色定位，突出地表現在班主任和男性教師身上。眾所周知，教師不僅是知識的傳授者、道德的引導者，同時也是班集體的管理者。管理學生尤其需要教師權威的支撐，“權威意味著‘威信，意味著學生能服從管理，能‘聽話”^[5]。這點對于擔任班主任的教師顯得尤為突出。在訪談中，包括擔任班主任的教師在內，普遍認為班主任相對于其他任課教師的而言具有更高的權威，主要體現在對學生的管理、對班級的管理以及與學生家長進行溝通等管理監護的過程中。除此之外，教師還可能同時扮演者“學生與學生”“學生與其他任課教師”“學生與家長”之間關系或矛盾的協調者和處理者。他們更傾向于將自己定位為學生的監護者，強調班級的管理和秩序的維持及管控，而且班主任通常是一個班級中班規的制定者和強調者。教師的“學生監護者”的定位，標志著教師不僅承擔著教書育人的責任，還擔負著社會及家長的管理監護責任。另一方面，教師將自己定義為“學生的監護者”需要外在權利的賦予，即社會及家長將一部分的“監護權”賦予教師，如此教師才能更好地履行“學生監護者”的職責。教師對權威的訴求更傾向于對外源性的訴求，尤其是社會、法律、學校制度等的權利給予和讓渡。因而在這一角色定位之中，法定權威更為突出，也更能夠迎合教師的這種需求。而當前基礎教育改革的大背景下，一些偏激者把學生的權利、自主發展與教師的管理及監護完全對立起來，將教師管理監護視為剝奪了學生自主發展的權利、壓抑了學生主體性，這就對教師對學生的管理與監護提出了新的要求。

4.知識分子與傳統權威

教師不僅是一種職業，更是個體的存在。就教師個人而言，其個體生存是需要一定社會環境和物質條件為基礎的?！皬哪撤N意義上說，生存與生計需要的滿足為教師提供了職業生活必不可少的手段，使教師得以擺脫‘半饑半飽的寒酸窘境?！?sup>[6]如果教師連基本的生存問題都難以保障，那么，如何有更多的精力來保證教學呢？但是保障生計只是支撐教師職業的手段，而非目的，一旦把生存當作教師職業的追求，那就本末倒置了。訪談中，有教師坦言，成為教師的理由或者初衷有很多，其中不乏有一些名利、物質上的因素，如“解決戶口”“工作穩定”“女生當老師社會口碑好”等等。而如今，當問及他們對當下教師的待遇時，教師則普遍表示“其實教師從事的教育工作相比其他熱門行業是一項比較清貧的事業”。但是如何看待這種清貧呢？訪談中，教師提到了“知識分子”這四個字，所謂修身育人，使之向善，他們認為教師用具有知識分子的清高之氣和社會擔當之氣，在提高自我素養的同時，影響和教化學生，促使學生走向更為完滿的境地。他們更在乎的是學生的認可、家長的認可、社會的認可。通常來說，“知識分子”的內涵包含了包括專業性和公共性兩個維度。知識、課堂、學校、社會等場域均是教師作為知識分子所置身的公共空間^[7]。盡管教師對于知識分子的內涵把握不是很全面，但是他們同樣懷有投入社會，投身公共領域，渴望得到社會大眾及大眾文化認可的熱情。因而提到教師權威時，他們更看重教師的傳統權威。就權威獲得來源來說，他們更側重于外源性的訴求，一方面他們期望通過恢復傳統文化中“尊師重道”來提升教師的地位，另一方面提升全民族的文化素養來增強自身的權威地位。

二、當前中學教師權威的綜合現狀及對策分析

（一）當前中學教師權威的綜合現狀

關于“教師權威”，教師普遍認為“權威”對他們的教育教學工作發揮著一定的作用，也是一名優秀教師必不可少的素質。但這二字與他們相去甚遠。教師普遍認為當代社會給予的“教師權威”相比古代已經每況愈下，相關法律制度與教師的實際生活相距甚遠。

1.傳統權威削弱

傳統文化中“尊師重道”風氣日漸削弱。如今科學技術迅猛發展，人民素質不斷提高，更多的教育因素受到挖掘和重視，“教書育人”的職能不再是教師專屬，教師專業性受到了挑戰。另一方面，學生的理性精神也是教育培養的目標之一。教師之言不再是真理的代表，“知識容器”也不是學生的代名詞，當前更強調學生同樣是知識的創作者?！霸賱撛臁钡慕虒W方式，旨在引領學生經歷知識創造的過程，教師傳統意義上的主導地位轉變為指導者的角色。故而與此相對應的是教師傳統權威受到一定程度的削弱。

2.法定權威的薄弱

國家法律制度保障有所增多，但對教師權威的實質性影響甚微。制度層面上，國家保護教師參與學校決策的權利，而實際運行過程中，還是唯教育行政機關和學校領導馬首是瞻。一位受訪者說：“社會法律越來越多，越來越全面，這對我們是一件好事。但實質上，看似法律給予了我們眾多的權利和保障，但實際上這些東西與我們相去甚遠，以至于你現在讓我去想相關法律對我們教師的影響，我真的覺得比較空，沒有什么實質性的感受，甚至有時候想想，覺得法律更側重于保護學生，教師的安全和保護反而得不到重視和保護。”而另一方面則是家長越來越緊抓自身對孩子的監護權，教師的管理監護權一度受到挑戰。一位擁有16年教齡的男數學教師如是說道：“市里的孩子我們還真管不了，人家爸媽都有比較強勢，學生要是真的挑戰了教師，教師還真難辦。而且現在的法律制度更多的傾向于保護孩子，過分強調學生個性張揚和自我表現，打不得罵不得，就連批評幾句也要三思而后行。”

3.教師權威的群體分布特點

（1）班主任比其他任課教師權威高。這幾乎是所有教師的共識。一方面，基于學生現實的發展需要，班主任是所有教師中與學生交往最為密切、與學生家長溝通最為頻繁與便利的。另一方面，國家政策法規對班主任的職權與責任做了明確的規定，班主任相比其他學科的教師擁有更多的法律職責，其中涉及到學生的方方面面。故而班主任所承擔的角色即是班級管理者、組織者，也是道德引領者、知識的傳遞者、生活的顧問等等，角色的多樣化與重要性，同樣能夠得突顯班主任權威。

（2）主科教師比副科教師權威高。僅就課時安排而言，主科課時遠遠多于副科的課時安排，學生與主科教師交往時間長，更容易產生信任感與依賴感，且教師的一言一行對學生潛移默化的影響也較大。另一方面，受到升學考試的影響，學生對“不考試”的科目“漠不關心”，甚至有些教師以“反正不考試”而應付了事。長此以往，不僅是學生、社會對副科教師的認可與信任度降低，即使是任課教師自身，也難以獲得其價值體驗。

4.性別差異不明顯，且兩者正出現相互融合的趨勢

通常認為男教師比女教師的權威更大。但是隨著教師對“權威”的祛魅化認識，他們更為深刻的體驗是，差異主要體現在權威類型的不同而已。男教師在管理與監護上更勝一籌，而女教師則在感召權威上優勢明顯。但綜合來看，兩者的差異并不突出。

5.知識權威邊緣化

對學生而言，學科知識所代表的成熟的、系統的、科學的經驗與其自身所具有的偶然的、零散的且相對狹小的經驗世界存在一定的差距。而聯接這個差距的橋梁，需要教師來扮演。但是隨著網絡時代的到來，知識的獲取渠道日趨多樣化，教師這座橋梁的溝通作用越來越小。此外，面對鋪天蓋地的信息，教師在知識積累上的優越性受到了挑戰，甚至在很多方面，學生的知識積累反比教師豐富和廣泛。

（二）提升教師權威的策略分析

教師的權威受到多方面因素的影響。首先，就教師自我角色認知入手，教師角色認知對于教師權威的理解和把握有著重要的影響。教師如何確保自己的角色認知更加準確、合理、完善呢？“重要的他人”原則可以為我們提供參考，教師可以通過與學生、同事領導等與自身密切聯系的“互動性他人”的交往，深化溝通與交流，跳出自我認識的局限進行較為全面的自我認知，從而突破角色定位的一些局限。另一方面，教師也可以通過自己“偶像性”的重要他人，形成自己角色定的指引，激發自己努力的方向，如向全國特級教師學習等。第二，提升教師專業知識與技能。這一點對于教師的知識權威的提升顯得尤為重要。面對信息大爆炸的時代，教師不僅是信息的來源，而且還是指引學生辨別真偽、經歷知識創造過程的組織者。這就要求教師不僅要做知識的搬運工，而且還要成為知識的創造者。在技能方面則要求教師不僅能夠把握知識，更要懂得如何將知識以易于接受的形式教授給學生，調動學生思維的發展。但學生的思維發展不能夠漫無目的，這就要求教師能夠在恰當的時間和情景中讓學生參與知識“再創造”的過程，不斷提供解決問題的情境，在發揮學生主動性的同時，發揮教師在指導過程中的主導地位。第三，教師權威具體表現為教師與學生之間的一種互動關系。學生由衷的認可與尊重，信任并主動接受教師的感召與引導，是教師權威主要表現形式。良好的師生關系既是教師權威的一種表現，也是增強教師權威重要影響因素?！捌降取薄懊裰鳌焙汀皭邸笔橇己玫膸熒P系的前提?！皩W生畢竟還是孩子，你對他們好他們就會對你好”“只要你將他們視為自己的孩子，他們就不會難為你。”教師用樸實無華的語言展示了這一點。此外，“一個兒童與父母的交往經驗為他對待師生關系提供一種指引和規范性模式，構成其處理師生關系的內在意識前提”^[8]。加強與學生家長的溝通與聯系，不是班主任工作的專屬，而應成為每一個教師全面了解學生的一大捷徑，如果教師可以透析到學生在校外或課堂外的生活經驗與其真切的情感體驗，也許能夠獲取構建良好師生關系的有力保障。

三、結論與展望

隨著教師權威研究的日漸深入，其神秘面紗也早已不在。教師權威是指教師所擁有的使受教育者信從的力量，這種力量的主體是教師自身，不是單一因素的結果，而是外在的權力和內在的威信所共同作用的結合體。教師作為教師權威的主體，以自身理性與感知祛除教師權威中的神秘光環。這種教師權威祛魅化趨勢，意味著教師要靠自身理性來定義教師角色，理解教師權威繼而塑造教師權威，重新考量和探求教師權威的實質性的意義與來源。這也是本文研究的立腳點與創新之處，但與此相對的是，誠如上述所言，教師權威是多方面因素共同影響的結果，而本文則偏重于教師權威主體性的分析，對于外在因素如社會制度、環境、文化氛圍等分析不足，需進一步深入考量。但無論如何，教師對于教師權威的“祛魅化”認知，使得教師更愿意將自身權威提升的關鍵定位于內在尋求。而對于教師權威問題的研究，也勢必朝向更加多元化的視角展開，從而使得研究更加全面，分析更為深入。

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Problem Research on Middle School Teachers Authority from the Perspective of Role Recognition

DONG Fang， LIU Guodong，

（School of Education， Capital Normal University， Beijing 100048， China）

Abstract： Teachers authority is the combination of the external power of teachers authority and the inherent teachers prestige. It refers to the power of teachers making the educated to believe them. Teachers position and interpretation of their own role will affect teachers cognition of self-authority， which in turn will affect teachers shaping， performing and exerting of their own authority. The role of middle school teachers can be summarized as four kinds of knowledge transfers， moral guiders， guardian and intellectuals. The four different roles are corresponding to the four distinct types of authority with obvious tendencies， namely knowledge authority， appeal authority， legal authority and traditional authority. Teachers who are inclined to different types of authority have obviously different demands， expectations and performances on teachers authority.

Key words： authority； teachers role； teachers authority