從“知識嫁接學說”看微課在英語教學中的運用

編者導語：在信息化時代，“微課”作為一種新型的教學方式，雖然短小精悍，卻能以小見大、見微知著。課程作為職校教學活動的一個細胞，在技術技能型人才培養的過程中發揮著至關重要的作用。而“微課”作為一種新型課改的介入無疑激發了職校教育教學的活力。本期推出的三篇文章分別對職校中英語、政治、語文實施微課開發與設計給予管窺與審視。《從“知識嫁接學說”看微課在英語教學中的運用》一文以英語微課應用為切入點，嘗試解讀、擴展與應用知識嫁接學說，二者之間相互關照與滲透。《基于五年制高職學生政治微課程調查問卷的反饋性分析》一文以調查問卷的形式，對高職學生就思想政治學科的微課需求與認識現狀進行了分析。《讓語文課堂“微”是活力》一文就如何利用微課提高中職語文課堂教學效果進行了設計。

摘 要：知識嫁接學說[1]是網絡時代下新建構主義的知識觀，其包容性的思維與英語“后方法時代”教學理念不謀而合。以微課應用作為切入點，嘗試解讀、擴展與應用知識嫁接學說：個人知識就像三級結構的榕樹，知識的顯性部分通過課前微課進行二級樹干的選擇性嫁接，知識的隱性部分通過課中微課的模仿進行一級樹根的同化，而知識的創新則通過三級樹冠的聯想和內隱挖掘轉化成二級新樹干進行傳播與創新。通過教師實踐和受嫁接者的深談，該實驗方法在知識傳授、知識內化與知識創新上要優于傳統做法；同時，在認知水平自測、長期記憶轉化、任務模仿實踐及任務展示與傳授上也提出來相應用的解決辦法。

關鍵詞：微課；知識嫁接學說；英語教學；包容性思維

基金項目：浙江省教育技術項目研究規劃課題“‘微課在‘O2O線上+線下混合式教學中的應用研究”（項目編號：JB080）；全國教育信息技術研究“十二五”規劃課題“基于新建構主義理論的高職SPOC教學應用研究”（項目編號：156242640）；浙江省高等教育教學改革項目“基于BYOD的翻轉課堂互動模式改革”（項目編號：kg20160742）

作者簡介：蔣軼陽，女，講師，應用英語專業主任，主要研究方向為英語教學信息化和ESP英語。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2018）12-0001-07

微課，即短小精悍的視頻教學。雖然學術界對微課有很較多版本的定義，并對微課的定義做了分類梳理[2]，但仍繞不過一個核心概念：即視頻+周邊配套，如胡鐵生的非常6+1，其核心就是微課視頻。隨著現代信息技術和網絡的發展，微課制作應用的可行性與普及性大幅度提高。

對于制作者來說，一方面，隨著移動端相關應用的開發普及，如手機＼Pad錄像、錄音、錄屏、手工畫板、思維導圖、美拍、UVE等視頻編輯合成APP，制作者能在認知負荷較低情況下利用碎片化的時間拍攝錄制編輯合成視頻。此類視頻往往制作成本低、時間少、難度低且應用范圍廣。雖視頻質量稍差些，但此類視頻作為正式學習中的補充與拓展，夠用且方便。另一方面，隨著PC機上各類視頻制作軟件日新月益，如Focussky、Xmind、Animalize、Axeslide、手繪視頻Easysketch、Camtamstudio等，非專業出身的教師僅需化少量時間熟悉各類軟件，就能得心應手地在各軟件中切換操作，合成較高質量的視頻。此類視頻在某些方面能夠替代教師的講授，甚至可超越現場講授效果，因學生可反復利用視頻進行觀看、暫停、筆記、搜索、思考與聯想等動作。上述兩方面的信息技術發展，使得自制微課可行性和普及性大幅度提高。

對于應用者（學習者）來說，智能手機（移動端設備）的普及解決了硬件問題，Wifi和4G的普及解決了網絡接入問題，信息時代的原著民解決了學習者的認知負荷；而各大綜合性學習端平臺（如Mosotech、超星、Mum等）在一定程度上解決了資源從分散到集中、知識從碎片化到系統化的、學習過程從無序到追蹤統計等問題。因此，不管是慕課、SPOC、翻轉課堂，還是混合式學習，甚至在傳統課堂的學習中都能見到微課應用的案例。

微課制作應用的可行性普及性以及形式多樣化要求教學組織者（實施者）以一種更為包容的思維去梳理其應用方式和應用范圍。而從事外語研究的學者們亦認為，英語教學已經到了后方法時代。英語教學從最早源于拉丁學的語言翻譯法，到直接教學法、情景語言教學法、動作反應法、交際教學法乃至本世紀初的自主學習理論，可謂是方法繁榮、種類繁多；但任何一種方法均無法單獨解決課堂外語教學少、慢、差、費等的問題。[3]學者們認為，英語教學只要滿足“實用性”“特殊性”“可能性”三個參數，就可以稱為好方法。因此，當前更需以更為包容的思維接納英語教學方法，既承認建構主義的自主協作學習，也承認傳統模因論的背誦法和行為主義“刺激與反應”的有效性。而在網絡信息時代誕生的基于新建構主義的知識嫁接學說正是一種以包容的思維接受各類教學法。

一、知識嫁接學說

知識嫁接學說由中山大學的王教授[1]提出，系新建構主義理論體系中的知識觀。新建構主義的核心思想就是“學習就是建構，建構蘊含創新”，將學習、應用、創新三步合并一步。個人的知識就像一棵有生命的榕樹，教育就像是一個知識的“嫁接”過程，網絡時代的知識結構已從金字塔形向蜘蛛網形轉變。[4]

知識嫁接學說是一種極具包容性的教學理念。在該學說中將知識比喻為一棵榕樹，其有三級結構，分別是一級結構的樹根、二級結構的樹干、三級結構的樹冠。其中：一級為事物的感性認識，即隱性知識；二級為事物的理性認識，即顯性知識；而三級則是對事物本身屬性和概念引發的聯想，也為隱性知識。顯性知識是指能用正常語言文字和符號表達且易傳播，隱性知識為不易用語言或文字表述也無法傳播給別人或傳播起來非常困難的。世界經濟合作與發展組織（OECD）在《以知識為基礎的經濟》中將知識劃分為四大類：事實知識（know-what）、原理知識（know-why）、技能知識 （know-how）和人才知識 （know-who） 。[5]前兩者為顯性知識，后兩者則為隱性知識。筆者認為，每一個知識都有顯性和隱性之分，如數學公式的組成部分（Know-what）和原理（know-why）是顯性部分，而判斷何時（誰）運用（Know-who），如何運用它（know-how），則是隱性部分。顯性部分到隱性部分的學習過程正是體現了知識傳授到內化的過程，而部分內化的知識通過聯想和內隱挖掘法變成創生性的顯性知識得以在社會知識網絡中傳播。

知識嫁接學說的總體流動路線（見圖1）為：知識的顯性部分通過樹干“嫁接”（傳授），當嫁接到樹干后，知識的隱性部分需要得到樹根的承認并實現認同（內化），內化后有時通過聯想和頓悟，在樹冠中結成果實（創新），比如“蘋果梨”。部分樹冠（部分隱性知識）可通過內隱挖掘法（內讀法和深談法）成長成新的樹干（顯性知識），通過扦插技術得以在知識的樹林（社會知識網絡）里快速傳播。其中，“傳授—內化—創新”印證了新建構主義中的核心思想“學習、應用、創新三步合并一步”；也印證了連通主義創始人西蒙斯的知識觀，即知識需要從“認知處理”轉向“模式識別”。認知處理就是熟悉認識事物之中的內在規律，并將認知規律指導我們預測和應對同類事物[6]，從二級樹干流動到一級樹根可以看作是認知處理過程；模式識別就是未知規律的發現，提示或闡述，從一級樹根流到三級樹冠，再從三級樹冠成長到二級（新）樹干可以看作是模式識別過程。

（一）嫁接環節

嫁接環節即傳授環節，嫁接的結點在樹干部分，認知處理環節之一。知識的感性部分采用傳統的傳授方法進行“嫁接”，新建構主義承認傳統的傳授方法具有高效性，如果一味地動用自主探究法（從樹根到樹干的順序），將極大地降低了知識傳授效率。嫁接學說認為，嫁接成功的標志是“將知識由短期記憶轉化為長期記憶”[1]，而嫁接的終級目標為創新。影響嫁接是否成功的因素主要有以下三個方面。

1.親和力。維果斯基的“最近發展區”認為，原有認知結構差別越大，距離越遠，就越不容易得到來自樹根部分的支持；另外，情感價值的認同感也相當重要。因此，在知識進行“傳統傳授”時，需盡量表征貼切“被嫁接者”的生活與“價值觀”。

2.嫁接時機。學習者的認知水平與嫁接時所要求的認知水平是否相配，嫁接知識是否與學習者的興趣相關均可影響嫁接效果。因此，在進行知識傳授時需激發學習者興趣，如表征相關內容的重要性和實用性。此外，需充分分析個體化學習者認知水平，可用“預習”加“腳手腳”的方法減輕不同學習者的水平差異。

3.嫁接技術。嫁接技術即傳授知識的方法。在網絡時代下，被嫁接者能輕而易舉獲得所需內容；因此照本宣科的傳統傳授受到極大挑戰，嫁接者需在傳授方法上做出改變。

在網絡時代下，嫁接者可在陳述性表征（declarative representation）上進行創新。第一，如何將內容表征得更符合“親和力”；第二，如何處理個性化的認知水平；第三，如何將事物與事物的聯系表征成為更容易理解和記憶的邏輯。此嫁接環節實質就是“熟悉認識事物之中的內在規律過程”，即認知處理環節之一。

（二）實踐環節

實踐環節即內化環節，實踐結點在樹根部分，認知處理環節之一。知識的感性部分嫁接到樹干后，就需要將知識的隱性部分通過操練實踐達到知識的內化，并受到一級樹根的認同。一些不能言傳的技能（如情態態度、肢體語言、行為方式等）也同步通過實踐的方法，進行模仿實現內化。該實踐環節系為認知處理環節之一，即“認知規律指導我們預測和應對同類事物”的過程。該實踐環節同時也是一種檢驗原理的過程，反過來促進被嫁接者二級感性知識學習的興趣。影響實踐效果的因素，主要在于任務的布置與實施。任務是否情境化，是否符合現有學生的認識水平，是否提供必要的腳手架，是否具有細化的指導步驟，是否有老師的參與等都有較大的關系。

（三）頓悟聯想環節

頓悟聯想即創新環節，創新結點在樹冠部分，模式識別初始階段。在實踐過程中，被嫁接者無意識中呈現自我意義的構建，并能過聯想，在展示環節中出現了創新。往往這種頓悟聯想被嫁接者本身無法意識，是一種隱性的創新。這個現象是潛移默化的，并非每個人都具備這些環節，有些只是停留在技能動作的簡單模仿及展示中。

（四）內隱挖掘環節

內隱挖掘環節即創新的反思環節，反思結點回到樹干，模式識別成形階段。此時的樹干并非是原來的樹干，而是由樹冠部分長大的新枝干。被嫁接者在完成成果展示后，通過寫作自我總結（內讀法），或者與同伴分析評判（深談法），部分隱性及無意識的創新因此而被改變為顯性，這就形成了“新的對未知規律的認識、提示和闡釋”，完成模式識別。

（五）傳播環節

傳播環節好比扦插，將二級的新生長樹干即創新知識（模式識別）以快速的方式嫁接到其他榕樹的二級樹干部分，而非依靠種子播種生根發芽。這種二級的模式識別，以二級的形態，以“扦插”的嫁接方式，快速傳播到社會知識網絡中，從而促使整個社會的創新。

二、知識嫁接學說與微課外語教學實踐

信息化時代下的知識嫁接學說與信息化時代下的微課教學具有較好的融合性。筆者認為，知識嫁接學說的五個環節中隱含了七個關鍵：選擇、嫁接、情境、運用、聯想、展示、內隱、傳播，而外語教學的微課可以在選擇、嫁接、情境、展示與傳播五個關鍵中進行應用。筆者以商務英語口譯課程為例，闡述基于知識嫁接學說微課在外語教學中的應用。

商務英語口譯課程是一門結合外貿背景知識、商務洽談技巧和口譯的一門跨學科課程。該門課程在教學過程中遇到普遍的問題：一是學生在口譯過程中，不能很好理解商務洽談背景，容易陷入“魚牛童話”；二是在口譯過程中，筆者發現學生掌握口譯技巧的進度各不相同，導致課上無法進行統一性的實踐或示范；三是在口譯教學過程中，實踐環節的課時反映不足。筆者以“陪同旅行口譯”這一工作任務作為實踐案例（見圖2），以期解決上述相關問題。

（一）選擇與嫁接

選擇與嫁接指的是學習者在課前根據自己的認知水平選擇相應的知識進行嫁接，以達到上課時的統一認知水平。因此，完成該任務所需的知識顯性部分按照內容不同做成幾個微課，并用于課前的傳授（嫁接）。學習者是選擇其中的一兩個微課還是所有微課進行學習，取決于他們的認知水平，該認知水平可通過自測來進行評估。

微課由于其內在特點，在嫁接因素上更具有優勢。第一，微課可以將內容做得更為直觀，界面更為友好，更符合“親和力”。如在解說各類人文景觀名稱翻譯時，微課可展示景觀圖片，加深受眾者印象；又如在解說中英文數字翻譯時，微課可以形象地展示數字變化的規律。第二，微課可以解決個性化的認知水平，即微課做成難度分層，知識點分類，受嫁接者可以自由選擇，按其所需，達到集體課堂授課所需的基本認知水平。在本次實驗的課程中，人文景觀的名稱翻譯、自然景觀名稱的翻譯、人文歷史的介紹翻譯，面積的翻譯等，各個學生掌握不一，學生可以按照自己的認知水平進行選擇性掌握。第三，微課的精心教學設計可以使事物與事物之間的聯系表征邏輯更強，加深記憶，促進記憶從短期到長期的轉化。比如，在此實驗課程中，筆者為了讓學習者記住中英數字轉換（用于面積、深度、海拔、人口等）翻譯方法，自創了翻譯口訣，“英劃三，中劃四，聽記symbols，轉補零”。口訣法的微課側重在強調事物與事物間的邏輯表征聯系，很好的將事物與事物之間做成了可理解性可記憶性的邏輯聯系。為了保證嫁接初步的成功性，微課視頻之后的單項強化性反復操練無法避免，因此，嫁接學說“包容”加涅的“刺激—反應”教學法。

（二）情境與運用

情境與運用指的是知識隱性部分的內化需要依托于具體情境和層次化的活動運用。當知識的顯性部分通過課外微課的嫁接，并經過單項反復強化操練轉化成長期記憶后，則需要對知識的隱性部分進行模仿運用實踐。

知識隱性部分的內化首先需要依托于具體的情境（know-who）。在布置具體課堂活動之前，

引入情境化微課。比如，在該實驗課中，教師事先錄制了類似的“陪同旅行口譯”視頻，一方面，可以讓學生了解情境，培養任務實踐興趣，準備“入戲”；另一方面，學生可以無意識的或潛意識地模仿知識的隱性部分，如隱性的情感態度和隱性的肢體語言。比如，電話預約旅行時的語氣、傾聽時臉上微笑關注的表情，介紹風景名勝的情感態度與動作等。情境化的微課質量需具有典型性和可示范性。

知識隱性部分的內化其次依托于層次化的活動（know-how），即運用階段。教師設計具有步驟性和層次性的活動供學生進行實踐。學生一邊應用“長期記憶中的顯性知識”，一邊根據“情境隱性”進行模仿，完成任務。其中，一人為外貿業務員，一人為口譯者，一人則為客戶。任務案例如表1所示。

學生在課堂內進行任務操練時，教師在旁作為協調者和知識運用的幫助者，輔助學生構建屬于自己的口譯。因此，知識嫁接學說“包容”建構主義的自主學習也“包容”面向完整任務設計的4C/ID。[7]

（三）展示、內隱與傳播

展示、內隱與傳播即依托任務展示，將創新點內隱挖掘法進行顯性傳播。學生在課堂上完成任務后，可在課中直接表演，或在課后用手機錄制視頻，將視頻傳到慕課平臺，進行展示。其他未輪到展示的小組，通過“聽”，速記譯句，并在交流環節指出某些口譯較好的句子；通過“看”，找出不合時宜的情感態度與動作語言，并在交流環節予以指出。

本堂實驗課面對8組學生，8組學生并不能完全在線下（課堂內）完成展示環節。因此，其他沒有在課堂內完成展示的4組學生通過拍視頻上傳到平臺，并由大家在平臺上進行點評。從任務完成度來說，線上視頻展示的任務完成質量要高于線下展示，歸因于視頻可以多次拍攝，被嫁接者具有充分的時間進行排演。但因靠手機拍攝，像素并不高，視頻觀看體驗感不強。從各組評價交流來看，線下的評論能進行交流反饋，極具現場感；線上的評論則方便記錄，但記憶不深刻。但無論是線上還是線下，通過語言的交流分析，可實現內隱挖掘。記錄者及時記錄同伴間的交流痕跡，總結各組發現；以此法使得部分的隱性知識通過內讀與深談法得以形成文字語言，最后將此總結發給每個同學，也傳播到其他平行班級以及下一屆班級。

三、教學效果反饋與反思

通過兩個小班的口譯教學實驗課后，筆者隨機抽選了部分“被嫁接者”進行深度訪談與交流。從訪談與交流的總體情況而言，大部分的“被嫁接者”認為，此實驗法具有高效性，優于過去的傳統做法（傳授在課內，內化在課外，展示在下一節課內）。

（一）凸顯個性化的微課嫁接環節

“被嫁接者”普遍認為，課前的微課（選擇與嫁接環節）具有很好的傳授效果。當筆者問及課前的微課化了多長時間，是否所有微課都觀看，答案不一。大部分人在觀看微課過程中進行了暫停、后退反復、筆記、思考等動作，平均微課觀看時長超過340%。但也有部分人對微課進行一次性觀看，中間無其他動作，甚至還有人省略了最后結尾的總結，認為“費時”。大部分人對所有的微課進行了觀看，對于熟悉的知識點一次性觀看，以便加深印象；對于不熟悉的知識點則進行反復暫停筆記等動作。當筆者追問具體是哪些視頻化了更久的時間，答案并不統一，可見，受訪者的認知水平具有較大的差異性。

此外，大部分人認為，微課后的操練極有必要，但也提出在線上向老師或同伴請教“不會的”操練，稍有點麻煩。其中，一名受訪者表示自己很忙，沒有時間觀看微課視頻，認為傳統上課講授互動性更強，現場感更好。因此，教師在布置課前任務時，需要讓每一位被嫁接者了解課前任務在教學環節的重要性。

（二）凸顯模仿性的微課實踐環節

“被嫁接者”認為課中進行任務引領性的微課，具有較強的實用性。大部分人認為，該情境化的微課能迅速知道自己接下來要做什么，以及怎么做。該微課采用了當地的風景名勝和現有熟悉的教師演員，讓他們覺得更有親和力，更愿意去觀察“表演者”的一舉一動和神態表情。對于課堂上布置的“面向完整任務設計”的活動，被嫁接者認為，該項任務完成度相對容易，歸因于任務的步驟與分解比較細化。也有“被嫁接者”提出在任務練習時，還（重復）觀看了“情境微課”，用于模仿口譯者的站位、站姿、笑容、傾聽、“邊走邊介紹”等具體行為。

當被問及在任務環節中的景點介紹翻譯或名稱翻譯是否有困難時，大多表示困難不大，且也可以借助“翻看筆記”的動作來解決這類問題。此處體現了“被嫁接者”的隱性知識運用（know-who），知道可以用“誰”來解決問題，也體現了西蒙斯的“連通”理論。當被問及在任務操練中，老師是第幾求助人時，他們認為，老師是第二求助人，只有當筆記、微課（筆記和微課屬于自我求助）和同伴都無法解決時或同伴間產生“問題解決分歧”時，才會主動求助老師。此處體現了“被嫁接者”具有強烈的主動意義構建的愿望。當被問及與過去的“課外任務操練”安排相比，哪種更具有優勢時，“被嫁接者”認為，實驗方法總體優于“過去方法”：在時間上具有高效性，在心理上具有緊迫感與壓力感，在團隊合作上，具有緊密性，在教師協助上具有及時性，在成果展示上更具有思路連貫性。而“過去的方法”雖在時間上有充裕感，但效率低，注意力不夠集中，團隊協作緊密度不夠（因為課上有老師監督著），搭順風車現象常見。

（三）全員參與的微課展示環節

“被嫁接者”認為，線下現場展示要與微課線上展示效果更好。當問及展示環節是否能學到更多的東西時，大部分學生認為，通過“聽記”譯句，并進行優劣的判斷譯，能鞏固所學，拓展思路；通過“觀記”其他組的譯員動作，能內審自己的動作。當問及線上展示與線下展示哪個更有優勢時，被嫁接者認為，線上（微課）展示占用時間長、效率低，不能集中注意力，互動感與及時性不強；而線下展示的氛圍更為濃烈，印象更為深刻，更能第一時間頓悟到新的點子，并能運用到實踐中。

從上述受訪者的談話中可發現，個性化的認知學習適合放在線上，而協作型的實踐與展示則較為適合放在線下。從實踐操作上看，以下五點也值得反思：（1）選擇性進行課前微課嫁接時，最好考慮有一個自測評估，通過評估，讓學習者了解哪些微課（知識點）是需要深入學習的。（2）課前微課的反復操作可在提交答案后，提示答案解釋，減少受嫁接者咨詢的負荷。（3）將嫁接型的微課及相關反復操練放置于痕跡跟蹤性的具有統計功能的平臺能更好地幫助老師分析學生當下的認知水平。（3）情境微課除了任務引領的作用外，還有模板作用。大部分學習者會以此為模板，進行模仿，因此微課中的“實踐“或”“動作”需具有示范性，避免誤導。（4）用于展示性的自制微課視頻不如現場展示來得更有沖擊力和興趣。因此，盡量讓每組學生在課內進行展示。（5）展示中的同伴關注，交流，記錄與總結總是伴隨著發生，知識的運用、創新、傳播有時是一起發生。

四、結論

知識嫁接學說的觀點之所以能與微課應用進行結合，其背景原因是因為兩者都產生于信息化時代，微課在知識嫁接學說中的應用也體現了包容性的思維。在課前，微課應用于知識顯性部分的傳授并輔以強化性的操作，承認了行為主義的刺激與反應，承認自上而下的傳授的高效性；在課中，微課應用于情境引領，承認了建構主義“情境、協作、交流、建構”，也承認了新三論中的4c＼ID。[8]在課后，微課應用于展示，承認了連通主義“知識是在流動的管道內”。

參考文獻：

[1] 王竹立.知識嫁接學說：一種更具包容性的教學理論[J].現代遠程教育研究， 2013（1）：33-39.

[2] 余勝泉， 陳敏. 基于學習元平臺的微課設計[J].開放教育研究， 2014（1）：100-110.

[3] 成曉光. 后方法時代的外語教學法研究[J].天津外國語學院學報， 2006（4）：63-68.

[4] 王竹立.新建構主義的理論體系和創新實踐[J].遠程教育雜志， 2012（6）：3-10.

[5]百度百科.知識[EB/OL].[2018-03-26].https：//baike.baidu.com/item/知識/74245？fr=aladdin.

[6] 王竹立.關聯主義與新建構主義：從連通到創新[J].遠程教育雜志，2011（5）：34-40.

[7] 盛群力， 馬蘭.面向完整任務教學，設計復雜學習過程——馮曼利伯論四元培訓與教學設計模式[J]. 遠程教育雜志，2010（4）： 51-61.

[8] 何克抗. 運用“新三論”的系統方法促進教學設計理論與應用的深入發展[J].中國電化教育， 2010（1）： 7-18.

The Micro Course Application in English Teaching Based on

“Knowledge Grafting Theory”

JIANG Yi-yang

（Department of E-Commerce， Zhejiang Business and Technology Institute， Ningbo 315000， China）

Abstract： The theory of knowledge grafting [1] is the knowledge view of new constructivism in the Internet era. Its inclusive thinking coincides with the English teaching concept in the "Post-Method Era”. Micro-course application in this paper， as a breakthrough point， attempts to interpret， extend and apply the theory of grafting knowledge： Individual knowledge is like a banyan tree with three-level structure. The explicit part of knowledge is selectively grafted at the place of tree trunk （Level 2） through the method of pre-class micro courses. The tacit part of knowledge goes into the assimilation of the roots （Level 1） through in-class imitation of the micro lessons. While the new knowledge can be innovated at the place of tree crown （Level 3） through association and implicit dig， the “New” tree crown can spread to other banyan trees （individual knowledge trees） through trunk-grafting. Through the teacher's practice and the in-depth talks among the graftees， this experimental method is proved to be more advantageous than the traditional one in knowledge imparting， knowledge internalization and knowledge innovation. At the same time， the corresponding solutions are put forward in cognitive self-measurement， long-term memory transformation， task imitation and task display.

Key words： micro course； knowledge grafting theory； English teaching； inclusive thinking

[責任編輯 秦 濤]