閱讀教學中的“少教”“多學”點滴嘗試

王生平

【摘要】語文“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”

【關鍵詞】閱讀教學；少教；多學；教學策略

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2017）32-0211-01

小學語文教材中的每一篇課文，都蘊含著豐厚的閱讀資源，這對于培養學生的閱讀意識發展學生的閱讀能力，有極其重要的作用。在閱讀教學中，使學生具有穩固、持久的學習經驗，進而把經驗學習與創新學習緊密結合，學會多種閱讀方法，對學生的發展是極為有利的。因此，語文閱讀教學必須追求“少教”，但語文閱讀教學中的“少教”不是讓學生放任自流，而是要求教師在有限的時間內引導、促進學生更快、更好地提升語文能力和素養，通過“少教”來指導學生“多學”，促進學生的發展。理清教路，以教導學是實現語文閱讀教學“少教”“多學”不可或缺的重要策略。

理清語文閱讀教學的著力點可以概括為兩大方面，一是準確定位教什么，二是胸中要明白怎么教，教什么比怎么教更重要。從“教什么”的視角看，就是聚焦于教學內容的確定。簡單地說，教學內容是學與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，教學內容體現教學的價值取向。教學內容蘊涵在教材內容之中，需要教師對教學文本作出合理的甚至是富有創造性的教學化處理。閱讀教學涉及的面很廣，不同文體體式，有不同的表現方式，就有不同的閱讀方式，也就有不同的教學價值，肯定就該有不同的教學內容，但從總的方面看，閱讀教學教學內容的確定必須體現語文特性、學情特性和文本特性。教學內容的確定必須固守語文學科本質，又體現文體特質和文本個性。語文閱讀教學以語文教材為載體，但絕不能把語文教材內容直接當作語文教學內容，教語文絕不是教課文，教學內容的確定必須以具體的文本為載體，語文閱讀教學內容是語文教師處理作為具體教材的結果，語文教師必須對教材內容進行教學化處理。就具體文本看“可從種種視角來看，也可以應用在種種的目標上”（葉圣陶），既給語文教師確定教學內容提供好了許多自由選擇的空間，也給語文教師在可以教什么、適宜教什么、實際教什么、教后的效果如何等等提出了難題，因為教學內容的處理某種意義上說應帶有普通性和規律性，應該教什么和不應該教什么是有一定規范的，是有章可循、有范可依的，這需要語文教師具有較高的專業素養，有選擇和判斷其教學價值和確定教學內容的能力。

在確定教學內容時，語文教師要充分挖掘自己的潛能，以專業的眼光對教學文本的教學價值進行有效的甄別與篩選，使教學文本所負載的教學價值轉化為有用的教學內容。由于不同的語文教師對同一教學文本會有不同的價值取向，因此，教師要清楚自己在追求什么，從而有效地根據具體的教學文本選擇、確定甚至拓展、生成出合適的教學內容，不僅要知道自己教了什么，學生學了什么，還要知道自己所確定的教學內容對學生的多學產生了怎樣的潛在影響，會對學生的人文素養的提高產生怎樣的助力。

從“怎么教”的視角看，課標中的“建議”最具權威性，語文“教師要為學生的閱讀實踐創設良好環境，提供有利條件，充分關注學生閱讀態度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性，尊重學生個人的見解，應鼓勵學生批判質疑，發表不同意見。”語文閱讀教學必須凸顯“少教”，力求以教導學。導者，引導、指導也，就是啟發、點撥，使學生想學、會學、樂學。教師既需引導學生注重知識的形成過程，由淺入深逐步領會，開拓思維；又要善于激發學生學習的內驅力，對學習懷有持久的興趣興趣，還要精心指導，對學生的疑難問題，要精心組織好學生合作探究深入思考；對學生思路不暢混亂，教師要耐心疏導，使學生從混沌走向清晰，理順思路把握規律。“在具體的閱讀教學過程中，對不同類型文本的閱讀指導應該有所側重”，“在與學生平等對話的合作互動中，加強對學生的點撥和指導，實現教學相長”。

在閱讀教學中必須“關注學生的語言積累以及語感和思維的發展”，“尊重學生在學習過程中的獨特體驗”，“讓學生在廣泛的語文實踐中學語文、用語文，逐步掌握運用語言文字的規律”，“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，“為學生創設良好的自主學習情境，幫助他們樹立主體意識，根據各自的特點和需要，自覺調整學習心態和策略，探尋適合自己的學習方法和途徑”，“應鼓勵學生在個人鉆研的基礎上，積極參與討論及其他學習活動，善于傾聽、吸納他人的意見，學會寬容和溝通，學會協作和分享”。語文閱讀教學過程應該始終高度重視學生差異、尊重學生的認知規律和學情差異，不僅考慮“教給學生什么”，還時時顧及學生“想學什么”，讓學生在“多學”中感悟到“導”的價值。

“少教”“多學”應該是貫穿整個語文閱讀教學全過程的，”少教”不是不教，而是講究在有限的時間內產生最大的效益，在教學過程中多關注學生容易理解和誤解的知識，清醒所教內容從何處來，又必歸于何處，將會發揮怎樣持久的作用，還要關注教學策略，體現智慧地教學，靈活地調動多樣的教學手段，更要關注學生的學習效果。

閱讀教學的重點是引導學生解讀文本，通過智慧地“少教”，讓學生“多學”，理解文本且學會建構。閱讀教學中教與學的過程應該是師生共享的過程，通過解讀文本，不斷提高閱讀能力。在閱讀教學過程中“教師既是與學生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者”。文本是已然性和期待性文化的交匯，作為已然性文化，是對文化傳統加以整理、保存、復制的獨特系統，這就必須盡可能走近文本所呈現的文化“生態”，盡可能全面的理解其豐富的意蘊，文本的期待性則要求在解讀過程中要自覺地自我建構，對文本進行新的現代詮釋，以讓學生學會創造。因此解讀文本既要尊重文本，尋求理解又要超越文本，學會建構。