堅持篇式理解與運用的融合

張懷秀

現行小語教材，習作內容與課文內容的聯系往往顯得朦朧，這雖然給教者安排讀寫訓練增加了難度，但也為彰顯教者的教學智慧留下了空間。其實，讀與寫互為相關，居高臨下地審視教材，就能把握讀寫聯系，理清讀寫線索，明晰讀寫目標，發現和運用篇的諸多遷移因素。這樣，將篇式理解與運用融為一體，能有效地提升學生讀篇和寫篇的能力。

一、以寫促讀：審題與解題的融合

寫作時，面對文題學生往往抓耳撓腮，不知如何下筆。閱讀中，面對文題學生往往一臉茫然，不知課文寫什么。事實上，習作中的審題與閱讀中的解題聯系緊密，學生有了閱讀解題的能力，也便有了寫作審題的能力。為此，揭題時可引導由課題揣摩內容和中心，以促進審題和解題能力的同步提高。請看《我和祖父的園子》的教學片段。

師：同學們，今天我們學習——（讀題：我和祖父的園子）你眼中的園子是怎樣的？

（學生列舉，略）

師：是啊，園子可能是菜園，可能是花園，也可能是小果園……如果讓你寫園子，你想寫什么？為什么？

生1：我寫我家的小花園，雖然它只有一間屋大小，但里面有各種各樣的花，我沒事的時候便到里面欣賞花兒，它是我休閑的好地方。

生2：我寫我家的小菜園，由于爺爺奶奶的勤勞，小菜園為一家人提供了新鮮蔬菜。我要寫爺爺奶奶的勤勞能干，表達對他們的感激之情。

（其他學生發言，略）

師：大家都有了自己的思考，那“我和祖父的園子”是怎樣的，與我們所寫的園子有什么不同？作者寫園子與我們寫園子目的是不是一樣呢？下面請大家仔細閱讀課文。

（生全神貫注地開始閱讀）

幾乎每個孩子都有熟悉的園子。引導學生依據題目，選擇寫作內容，確定寫作目標，這既是寫作的嘗試，又是閱讀的揣摩。有了這樣的嘗試和揣摩，學生定會在文本敘述與自己的比較中加深感受。

二、以寫促讀：謀篇與理序的融合

學生習作言之無序，言之無物，原因是多方面的，而忽視閱讀中學謀篇是重要原因之一。為發揮教材對學生習作的引領功能，對有序敘述、重點突出的典型課文，揭題時可引導學生回憶生活，選擇寫作內容，嘗試習作謀篇。繼而讓他們在閱讀中對內容和思路進行比較，以把握謀篇方法，發現謀篇規律。如，閱讀《三亞落日》，教者這樣引導。

師：同學們，大家聽說過三亞嗎？

生1：三亞在海南島的最南端，是具有熱帶海濱風景特色的旅游城市。

生2：三亞是中國空氣質量最好的城市之一，是全國最長壽的地區，平均壽命80歲。

（其他學生發言，略）

師：是啊，那里天美，海美，落日的情景更美！雖然，很多同學沒去三亞看落日，但我們可以憑著想象勾畫那美麗的畫面。海邊的落日與平原日落有相似，更有不同，是不是？（生齊答：是?。┤绻屇銓憽叭齺喡淙铡?，你寫什么，按怎樣的順序寫？

生1：我主要寫日落的美妙景色，先簡單寫來到海邊等待，接著寫日落前天邊云彩的變化以及我們的心情，接著寫日落時的情景，最后寫日落后的景色。我重點寫日落時太陽形狀、顏色的變化，海水的涌動和顏色的變化。

生2：我按日落前、日落時、日落后的順序來寫，并與我們當地的日落相比。那里視野開闊，景色肯定更壯觀；那里看日落的人多，場面肯定更熱鬧。當然，那里盡一色的海水，我們這里村莊、田野、樹林在落日中，可能更有詩情畫意。

（其他學生發言，略）

師：你看，雖然沒有親臨現場，但是由海濱城市特定的背景，大家想象到了三亞落日的情景，確定了寫作順序和重點，更有人想把三亞落日與泰興落日比較，不錯！下面我們走進課文，看作者是怎樣寫三亞落日的。

有了上述基礎，學生閱讀課文，自然會在“有順序、有重點”的聯系點上，進行“文本思路”與“自我謀篇”的比較。從而明白：按照事情發展順序寫，才能使文章給人清晰的感覺；抓住事情重點具體寫，才能使文章給人具體的感覺。這樣訓練，能有效提升學生在閱讀中理清順序、寫作中安排思路的能力。

三、以寫促讀：煉句與品句的融合

篇式的理解與運用，還須選擇經典片段引導品讀，明晰寫法，遷移寫作。學生遷移寫作方法，容易就事論事，機械模仿。為此，可引導在問題片段與課文片段的閱讀比較中準確理解和靈活運用。如《裝滿昆蟲的衣袋》借父親責罵和母親責備，反襯法布爾對昆蟲的癡迷。為讓學生掌握反襯的寫法，教者這樣引導：人們常用相關的環境描寫和人物描寫從反面襯托人物，讀讀下列片段（出示），找出其中的相關描寫，說說好在哪里。

片段一：那天，我渾身無力，體溫高達39.5度。而就在此時，天氣突變，雷聲轟鳴，風大雨狂。看我燒得厲害，媽媽二話沒說，抱起我撐著傘出了門。從國慶新村到人民醫院有四里多路，媽媽一直把我抱到那里。

片段二：周日作業一結束，小艷就捧起了那本《今天我是升旗手》聚精會神地看起來。而此時，爺爺在陽臺曬太陽，奶奶在客廳里看電視。

學生多數認為：片段一，“風大雨狂”“路遠”，從反面突出媽媽對孩子的愛；片段二，以爺爺、奶奶玩耍，襯托小艷的認真。此刻教者不置可否，繼而引導學生閱讀課文片段，品讀感悟。

（課文片段）

“你這可惡的小傻瓜！”法布爾一回到家，父親就怒氣沖沖地責罵他，“我叫你去放鴨子，你倒好，只顧自己玩，撿這些沒用的玩意兒！快給我扔了！”母親也在一旁厲聲地責備：“撿石子干什么？撐破了褲兜！老是捉小蟲子，不叫你的小手中毒才怪呢！”……可是父母的責罵絲毫沒能阻止法布爾對昆蟲的迷戀。以后每次放鴨，他仍然興致勃勃地撿那些“沒用的玩意兒”，背著大人把衣袋裝得鼓鼓的，躲起來偷偷地玩。

通過品讀學生發現：爸爸責罵，是因為法布爾不好好放鴨子；媽媽責備，是因為石子會撐破褲兜、小蟲子會讓小手中毒。他們的責罵和責備，令人可信。而此后，法布爾依然我行我素，可見他對昆蟲是多么癡迷。

這樣，再讀先前的片段，學生則恍然大悟：片段一的風雨突如其來，讓人奇怪；四里路不叫出租車而步行，叫人不可思議。片段二爺爺奶奶玩耍無可厚非，與小艷學習無關?？梢?，反襯的運用一要真實，二要相關。也許，有了這一過程，此后學生閱讀理解反襯就會聚焦情感，寫作運用反襯就會注意真實和相關了。

四、以讀促寫：發現與運用的融合

在閱讀教學中，不僅要引導領悟單篇課文表情達意的方式和方法，還要領悟單元課文表情達意的共性和個性。為此，單元課文閱讀后，可引導整體梳理，領悟寫法，綜合遷移。如閱讀蘇教版國標本五年級下冊第五組課文后，教者便引導聯系比較，發現規律，并相機運用。

一是發現中引導選材。通過聯系思考，學生發現：本組課文都表現了人間真情，《愛如茉莉》是父母之情，《月光啟蒙》是母子之情，《我和祖父的園子》是祖孫之情，《談禮貌》是常人之情?？梢?，真情無處不在，無時不有。接著，引導學生回憶生活中表現人間真愛的小故事，并敘述自己的感受。當然，如果可能，閱讀后還可引導以“愛在（我家、我班、小區等）”為題作文。

二是發現中引導寫景。通過聯系比較學生還發現，課文景物描寫與中心表達關系密切?！对鹿鈫⒚伞分校瑵u漸升起的月亮、柔和似水的月色、高深莫測的夜空，意在表現母親的愛直白與深沉；《愛如茉莉》中，飄浮著橘黃色光影的美麗黃昏，意在表現父母之情的真摯含蓄，寫陽光的輕輕柔柔、病房的靜謐美好意在表現生命的芬芳光澤。這樣學生必然明白，景物描寫不能畫蛇添足，而要畫龍點睛。接著，讓學生為相關文章增加景物描寫，其效果肯定不言而喻。

作者簡介：江蘇省泰興市教師發展中心語文教研員，高級教師。