臺灣基礎教育給我們的啟示

陳輝

2017年11月，在廣東省中小學新一輪“百千萬人才培養工程”第二批中學名校長培養對象赴臺培訓中，我們參訪了7所普通中小學、1所特殊教育學校，到3所大學聆聽講座。有人說臺灣基礎教育的今天就是我們大陸的明天。這話有道理嗎？同根同源的大陸教育與臺灣教育確實有很多類似的地方，但兩岸的社會環境迥異，亦各自有其特點。

臺灣的教育改革運動以1994年的“四一〇大游行”為起點。黃武雄教授的《臺灣教育的重建》，介紹了當時對臺灣教育問題的批判，多針對政府的集權管控。一是升學主義，片面追求文憑、學歷，導致了學業負擔過重。二是管理主義，行政凌駕于教育之上，教師和學校缺乏專業自主性和尊嚴，威權主義的政治控制和思想控制自上而下地進入學校，背離了兒童教育的目標。三是粗廉主義，廉價的、大批量生產，大班大校而不關注教育品質，使學校淪為教育工廠。黃武雄教授等人提出教改運動的四個具體訴求，分別是落實小班小校，廣設高中大學，推動教育現代化，制定教育基本法，前后兩個并不在一個層面。“教育現代化”的內涵，包含了重視個體發展，擴大教育機會，尊重多元文化，保障弱勢群體等內容。認真研讀可以發現，當年臺灣民眾對于教育提出急需改革的問題，也是我們大陸教育改革的熱點問題。20多年的臺灣教育改革效果如何？我們能夠從中吸取什么經驗和教訓？

教育的顯性課程與隱性課程如何處理？

臺中青年高中校長賴建成極具教育情懷，他指著同一時間種在校園道路兩邊的檳榔樹，告訴我們，幾年之后，西邊的樹木長得更高更粗。為什么？因為兩邊土壤環境、地理空間不一樣。教育不也如此嗎？臺灣教改實施九年一貫制課程、基于核心素養的十二年中小學課程改革等，這些都是顯性課程。如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程或官方課程的話，那么隱性課程則是學生在學習環境中所學習到的非預期的或非計劃的知識、價值觀念、規范和態度等。通過聽教授講座和參訪學校，我們發現臺灣的教育同行非常重視隱性課程建設。

教育隱性課程包括觀念性隱性課程、物質性隱性課程、制度性隱性課程和心理性隱性課程等。臺中青年高中，立柱上的“六有”教育，“目中有人，心中有愛，臉上有笑，手上有技，腹中有墨，肩上有擔”，展示了學校的育人目標、價值觀。他們還將“六有”教育開發成系統的顯性課程。嘉義高中將校友的文學作品刻于石碑上，立在校園樹蔭下。中山大學附屬國光高中內設余光中詩園，學校定期開展詩歌朗誦、創作。臺北市南門小學的校舍一面墻是學生的繪畫作品，其教室的布置、小小植物園等，在校長眼中都成為一種重要的物質性隱性課程，鄭重地向我們介紹。師生之間、校長與老師之間融洽的人際關系，也是一種心理性的隱性課程資源。隱性課程是學校文化的重要組成部分，文化管理則是學校管理的最高境界。

學生成長壓力與寬松該如何平衡？

20多年來的教改實踐，臺灣實行的教育改革措施非常多，比較重大的如1990年推出初中畢業生自愿就學方案，廢除高中考試，以減輕升學壓力；2001年聯考制度改革，即高考制度改革，實行多元化多渠道入學；將義務教育延長至高中，實行十二年義務教育；還有實行綜合高中的改革，學習美國的做法，在高中階段把學術型和職業型合為一體；擴大高等學校的規模，降低升大學的門檻。到2017年臺灣已經有了172所高校，而臺灣的總人口只有2300萬人。由于高校擴招和出生率下降等因素影響，有的高中畢業生只要能考幾分就可以申請就讀大學，這也成為各方詬病教育改革的地方。香港雖然只有8所高校，但這些學校的辦學質量和世界排名大多都在臺灣高校之前。這也致使臺灣部分優秀高中畢業生選擇香港和大陸等外地的高校就讀，從數據看呈上升趨勢。

以2009、2012年OECD組織的PISA測試為例，上海蟬聯冠軍，前10名主要是日本、韓國、臺灣、澳門等亞洲國家和地區。2015年的PISA測試成績，臺灣地區數學、科學成績排在第4名，大陸（北京、上海、江蘇、廣東）數學排第6名，科學排第10名。對15歲學生生活滿意度調查，大陸（北京、上海、江蘇、廣東）學生是6.8分，而臺灣地區學生是6.6分。可見，臺灣的高升學率并沒有帶來學生的生活滿意度明顯提升。因為名牌大學的學位資源是有限的，而以“臺（臺灣大學）成（成功大學）交（交通大學）清（清華大學）”為高考目標的學生卻又是眾多的。

值得注意的是，基于少子化、大學升學率提升等類似的社會背景，日本從20世紀70年代開始提出“寬松教育”的理念。到80年代將“寬松和充實”寫入中小學《學習指導要領》，再到90年代規定削減學習內容和在校時間、增設大量“綜合學習時間”，并于2002年在中小學全面實施，再到2016年全面終止，“寬松教育”走過了30多年的歷程。日本教育學會會長廣田照幸認為，寬松教育過于急切地追求對學生創造力的培養，忽略了創造力產生的前提——基礎知識的積累與鞏固。

臺灣地區和日本的教育改革給我們的啟示是：不能簡單地通過減少授課內容和難度、擴大大學的招生等減輕學生負擔和壓力，需要做的是精簡教學內容，改變以往一味強調知識灌輸、死記硬背的教學模式，培養學生的生存能力、思考能力、創新能力等。教育改革是一個系統的工程，教育改革的成敗很大程度取決于教師的轉變。

教師專業成長的自主與控制如何平衡？

高雄師范大學的方德隆教授給我們做了題為“中學教師的評鑒與教師專業成長”報告。1990年前的臺灣教師專業成長主要是教師自我成長學習。1990年之后，開始設置教學輔導教師，針對新進教師、教學需要，協助個別教師。倡導建立專業學習社群，以學校為本位，采取教師合作方式，促進專業成長。臺灣的教師不評職稱，他們認為教育是一種良心志業，大家都一樣優秀。這對于教師安心教學、潛心鉆研是有好處的。

專業成長的高度自主性能否帶來高質量的課堂教學呢？本次參訪過程我們深入臺灣的高中課堂，觀摩了十多節課堂，整體而言并不如意，大多還是以教師講授為主。臺灣教授說，島內新近興起“學習共同體”或“教師專業評鑒”，有人開始主張推行公開課活動。也就是說，教師之間相互觀摩聽課并沒有成為常態，校長都不能隨便進入課堂聽課。假如校長對于學校課程領導、教學領導的權力都有限，那么課堂教學改革的實際效果就讓人擔憂了，畢竟靠個體自發行動的變革力量太微弱。

OECD組織PISA2009、2012測試結果，上海沒有懸念地蟬聯第一。時任上海市教委副主任尹后慶總結了四個主要原因，其中兩個都與教師專業成長有關：具有中國特色的教研制度，形成市、區、校三級教研網絡；加強教師繼續教育，注重分層分類的教師專業發展計劃。這說明行政層面的重視和推動起到很大的作用。教師教育觀念的轉變，課堂教學行為的改進是一個漫長的過程。促進教師的專業成長要尊重教師的專業自主，激發教師專業發展的內在動力。同時，教育行政部門也要健全教師專業發展的保障機制，建立科學的教師專業評價體系，營造促進教師專業發展的學校文化。如此，方能將國家教育改革的頂層設計通過教師的行動，切實落到學生成長上。