小學語文課堂生態現狀探析

熊麗麗

生態，從字面上看，“生”是指有生命的，在一定條件下可以生存、發展；“態”是指形態、狀態。簡而言之，生態就是指生物的生存發展狀態，是生物和環境以一定關系連接而成的有機整體。英國生態學家坦斯利認為，生態系統是在一定時空中生物與環境之間不斷進行物質循環、信息交換、能量流動而形成的統一體。黃遠振教授認為，課堂生態系統是由教師、學生和環境組成，并在有生命的課堂中開展教與學的活動。課堂生態系統內的物質循環、信息交流、能量流動等，維持了課堂生態的穩定和繁榮。

通過抽取21所F區小學的五至六年級4532名學生及311名語文教師進行問卷調查，并對數據進行分析處理后發現，語文課堂生態存在失衡現象。

從生態學的視角來看，生態性是所有課堂的屬性，這種存在于課堂中的生態，就是課堂生態。運用生態學的原理和方法，能有效地觀察課堂環境是否制約了學生的自主成長、可持續發展。教育家盧梭說，教育要順其天性而為。只有課堂教學符合生態規律，課堂教學中師生和諧共生，教與學的目標、內容、方法順應學生的成長規律，課堂教學才可能取得最佳教學成效。用生態學的視角來審視、剖析課堂生態失衡原因，對語文課堂教學的可持續發展大有裨益。

《義務教育語文課程標準（2011版）》提出，“要促進學生和諧發展，逐步形成良好的個性和健全的人格”“要倡導自主、合作、探究的學習方式”。可見，學生的和諧、全面發展，是課堂教學生態的具體反映。課堂中的生態因子多種多樣，有物理性的，如教室空間、各類設施等，也有精神性的，如文化、制度、心理健康等。當生態因子的量“不足”或者“過量”，便會成為限制因子。只有當生態因子的量達到適度水平，或者不超過生態主體的承受能力，生態因子才能促進教學效果。經調查發現，目前影響語文課堂的生態因素有以下幾方面。

一、能量代謝問題：班級規模過大

能量代謝一般是指人體在生命活動中通過物質代謝，進行能量釋放、轉化和利用。課堂生態系統應獲得足夠的能量補充才能得以生存和發展。課堂生態系統要符合限制因子定律、適度和耐度定律。課堂生態系統中，若能量嚴重不足或嚴重過剩，系統就不能運行；不足或過剩，系統仍能保持運行；只有能量適度，系統才能正常運行。

班級規模是指教學單位所容納的學生人數，反映著在固定建筑面積的教室內課堂生態主體（學生）所占有的資源的比例。班級規模越大，班額人數越多，生態主體所占有的空間就越少，占有的教學資源也越少。班級規模越大，教師給予學生的關注就會越少，甚至部分學生沒有機會參與教學體驗活動。

菲利浦杰克遜在著作《課堂生活》中認為，“教室擁擠會導致學生產生耽擱、拒絕、阻斷以及分心等體驗。”[1]“當班級的人數達到25至30人時，最好的情況也只不過是每個學生受到間歇性的或者簡單的關注。教育家鮑伊爾通過實驗發現，當班級超過30人時，學生個體的主動性會被壓抑，教師的關注轉變為對班級群體的控制。班級越大，教師就會面臨越糟糕的問題。” [2]調查發現，96.1%的語文教師認為班額過大會對師生交流、教學效果產生影響。上述的數據說明，班額人數過大時，教師的關注力就會減少，學生參與課堂教學過程體驗就少，教師會把注意力放在對班級的控制上，班級中學生的生理和心理壓力就會增大。另外，班級人數越多，有限的課室空間里的二氧化碳含量就會越多，甚至會嚴重超標，密集的、高濃度的二氧化碳會使人頭昏腦漲，疲乏無力，不利于學生健康，并影響語文課堂教學的效率。

調查發現，目前F區80.5%的語文教師擔任班主任，教授兩個班甚至跨年級授課的教師占15.9%。從數據中可以看出，推進教育均衡化而撤并不少村辦學校和教師流動所產生的生態問題已經浮現。語文教師跨班級教學，還要擔任班主任的工作，有限的能量資源要分配到眾多學生身上，對學生的關注就會弱化。教師、學生的承受力和耐受度明顯超出適合的限度。

另外，座位編排也是影響語文課堂生態的主要因子。學生在教室里都有自己的“生態位”，即在時間空間上所占據的位置。這個位置的編排對學生的態度、行為、交往、學習有著重要影響。國內外較為常見的座位編排方式有“圓桌型編排”“馬蹄型編排”“半圓形編排”等，最為常見的是行列式座位編排，也就是“秧田式”編排。“秧田式”編排有著它的優點，但也有無法克服的缺點。“秧田式”不利于師與生、生與生之間的交往，不利于學生發揮學習積極主動性，不利于開展小組活動或全班討論。

二、物質代謝問題：教學資源過足

物質是指獨立存在于人的意識之外的客觀存在，是指物的形體；代謝是指新舊更迭、交替；物質代謝是生物體內不斷進行物質和能量交換的過程。

課堂生態系統內外也存在著物質代謝。教室中活躍的物質流，如空氣、溫度等，還有物質流最重要的組成因子（教學活動中的教材、教具、體育器材、多媒體教學設備、課桌椅等），都要時時更新，才有利于各生態因子的共同發揮作用。

課堂生態系統中的生態因子多種多樣，既有物理因子，也有非物質因子。非物質因子主要有心理因子、社會因子和文化因子。根據適度和耐度定律，課堂生態系統要正常地生存發展，就需要多方面、適度的物質環境條件的支撐。

據學生問卷調查顯示，課室里投影儀的使用率達91.7%，電腦的使用率達到81.6%，錄音機的使用率僅為18.6%。電腦和投影儀雖能使教學內容直接展現在學生眼前，但若使用過度，則會使課堂過于僵化，缺少彈性；過度依賴電腦和投影儀，也會讓教師過多關注媒體效果而忽視了自身的素養能力的提升。

利用聲音、文字、圖像能激發學生學習興趣，但若沒把握好“度”，就會讓學生缺失品味文字、培養想象力和領悟力的機會。唯有讓多媒體與教學內容契合，兩者才能相得益彰。

近幾年，由于城市化進程的加快、工業發展的需要，大量的外地人口遷入城鎮，特別是實施“二孩”政策后，教育資源緊缺的問題越來越突出。據不完全統計，原有公辦學校均出現增容現象。在這種情況下，學生的生均教學及輔助用房面積、生均教學儀器設備值與標準相減，出現了不同程度的差距，甚至個別學校生均教學及輔助用房面積差值高達-3.1，生均體育運動場館面積差值高達-5.9，生均教學儀器差值高達-1430.2。從數據中可以得出，教學空間面積、教學活動場所、教學儀器設施等教學資源的學生人均占有量嚴重不足，這些限制因子的產生加速了課堂生態的失衡，必將影響學生的健康成長。

三、信息代謝問題：教學內容封閉

課堂生態系統內外的信息代謝表現在師生通過看、聽、觸等途徑接受系統內外信息，同時也通過說、寫、做向外界表達信息。目前語文教學主要是以固定場所——課室為營地的封閉式教學，主要是接收式地“聽”，以教師講解課本知識為主，輸出信息的主要方式是“寫”——筆頭測試。語文教學內容主要是以國家制定的語文教材為依據，教師按義務教育新課程標準組織實施教學，在國家規定的課時內完成課文內容的講授。受考試制度影響，教師一直把課本當作“圣經”，按預先規定好的教學進程和教材進行講授。教材僅是教師教、學生學的媒介，若長期拘泥于教材，缺少與教材、文本的深度對話，教師不帶領學生從課堂走入社會，不樹立大語文觀的理念，學生的視域就不能打開，綜合素養也得不到提升。

調查發現，認為語文課堂中不經常聯系生活來教學的學生有36.5%，有32.4%的學生認為教師不敢超越教材授課，有34.9%的學生反映教師沒有布置學生進行課外閱讀，還有66.2%的學生表示幾乎沒有進行過小學語文綜合性活動，如編寫報紙、小記者活動。同時有14.3%的教師因為帶學生參加綜合實踐、社會實踐存在安全隱患而不愿組織活動。教師偏重課內知識，局限于課本，這不利于學生思維的開拓性發展，學生視野變得狹隘。“語文學習的外延等于生活的外延”，教師應把生活的活水引入到課堂，帶領學生課堂走向課外。

以上數據反映，部分教師未能樹立大生活觀來進行語文教學，教學內容局限于教材、課程標準，課堂教學仍處于封閉及半封閉狀態。

學生在學校課室這個狹小封閉的空間里接受信息和知識，與家庭、社會等外部環境完全割裂開來，這就產生了“花盆效應”。“花盆效應”削弱了學生的創造性、求異思維能力，學生的學習與生活脫節，不能“從生活中來，到生活中去”。

要克服“花盆效應”，首先要明確教育的目標，其次要樹立大語文觀，最后要設置有利于提升學生核心素養的課程。教育實踐證明，只有經常參加社會實踐活動、綜合實踐活動，帶學生走出課堂、走出校園，走向生活，學生的獨立思考問題的能力和解決實際問題的能力才會得到提升。教師只有保持課內資源與課外資源信息渠道的暢通，才能及時向外界表達信息。

四、信息選擇問題：信源多干擾大

課堂生態系統中的學生，在同一時間內只能選擇性地復制一項內容，即在信息傳遞過程中學生同一時間里只能選擇其中一個信息。學生的信息行為，有選擇注意、選擇記憶、選擇理解三種。沒有選擇就沒有信息接收。在課堂教學過程中，教師的表現、講課的吸引力、講課的方式、判斷評價等，都會影響學生的注意力及學生的課堂行為表現。

課堂中的影響源有很多：對于外部的、自己感興趣的、有吸引力的信息，學生會優先選擇，比如小說、手機游戲等；對于內部的，自己比較喜歡、擅長的信息，學生也會主動去探索。故在課堂教學過程中，教師首先要考慮授課能否吸引學生，讓學生有興趣。關于課堂表現的調查，有37.1%的學生認為自己的注意力不夠集中，有29.5%的學生表示經常或者偶爾見到睡覺的同學，有65.2%的學生表示經常見到或者偶爾見到同學講話，有49.2%的學生表示看到同學看課外書，有45.3%的學生表示經常看見或偶爾見到其他同學發呆。

五、信息省力問題：聽讀多、思省少

作為課堂生態系統中的主體學生，在利用信息時，對感覺到“省力”的信息會優先使用，信息是否科學合理成了其次。穆爾斯定律認為，若取得信息比不取得信息更傷腦筋和麻煩，系統便不會利用這一信息。依據信息距離的遠近、檢索途徑是否習慣等，以最小的努力獲取最大的利益會成為學生的心理趨向。調查發現，有72.4%的學生認為教師的講課方式適合自己，79.2%的學生表示教師講授時間在20分鐘及以上。學生“聽”的時間比“說”“做”的時間多。另外，有71.2%的學生表示教師會經常輔導困難學生。這表明F區語文教師有奉獻精神，但另一方面也表明，只要有困難，教師就會輔導學生。依據以最小的努力去獲取最大的效益的原則，教師的過多輔導會讓學生習慣于等待教師幫助。

56.6 %的學生表示自己不會或者很少，甚至從沒有舉手回答問題；61.3%的學生表示自己偶爾提問或者很少提問、甚至從沒提問；32.4%的學生表示自己經常參與課堂短劇。從以上數據可以得出，受“省力律”影響，較少學生參與課堂發言、表演，或針對教師提出的問題進行思考、發表見解，教學以教師的講解為主，學生選擇傾聽，讀、說、思、做的時間較少。

六、信息增強問題：缺乏深入合作

常言道：“學明白，不如說明白；說明白，不如做明白；做明白，不如想明白。”任何信息發出后，自身的信息量并不減少，在說和做的過程中、在信息傳遞過程中，能量反而增強了，這就是增強律。

若將學習設系統為A，其信息量為I（A），當A的信息被表征出去后，自身的信息量不僅沒有衰減，反而在表征過程中增加了。若表征信息后A的信息量為I（B），即有I（A）≤I（B）。

調查發現，59.9%的學生表示在語文課堂上有小組合作交流，69.8%的教師表示任教的班級中學優生會幫助學困生。在學生群體中，普遍存在這樣的想法：把自己會的知識教給別人，自己就會吃虧；教別人會浪費自己的時間。以上的想法，影響了學優生輔導學困生的積極性，使小組合作交流形式化，沒有讓小組合作交流起到真正的作用。

導致小學語文課堂生態失衡的因素很多，我們需要積極改善課堂環境，努力改進課堂教學，大力優化師生管理，形成合力，讓語文課堂健康、綠色、和諧、生態、持續發展。

參考文獻：

[1]Jackson，P.W. Life in Classroom[M]. 1990：13-17.

[2]Margaret E. Gredler. 學習與教學[M]. 張奇等譯，北京：中國輕工業出版社，2007：116.