找尋“自由”與“規則”的平衡點

文 蔡 靜

蓋哲爾與謝倫的班級社會行為理論認為，無論在社會大體系中，還是班級小體系中，有人、有互動就有規則。規則，是在確保幼兒生命安全的前提下，在一日生活中經常使用的標準、法則和習慣，即常規。以班級為單位，教師通過引導或和幼兒一起協商建立的規則，可以保證幼兒的生活、集體活動和游戲正常有序的開展。許多教師觀念滯后，不合時宜地固守以前僵化的規則，而這些規則和課程游戲化自由、自主、創新、愉悅的精神相悖，并且漠視這些規則阻礙幼兒精神世界的發展，扼殺了幼兒的天性。幼兒并不是被動的實施者，“即使幼小的兒童也能知道建構和解釋自己的經驗”。幼兒園的創始人福祿貝爾一直強調自由與自覺是全部教育和全部生活的目的與追求。規則形成的成功與否取決于是否真正給予幼兒身心上的“自由”。那么，怎樣找尋“自由”與“規則”的平衡點，逐步幫助處在他律時期的幼兒不斷地習得經驗，將規則內化為自律呢？

一、剖析幼兒園班級規則的現狀

（一）“權威式”——以整齊有序為終極目標

許多教師將“規則”和“管理幼兒”等同看待，以班級活動的整齊有序為終極目標。規則形成的過程演變為對幼兒行為進行控制的過程，最突出的辦法是說教和禁令。并美其名曰是從安全角度出發，但多為限制性，如：“干什么事先得經過老師的允許”“我給你三分鐘時間”……雖然可以有效地預防事故發生，但是也讓天真活潑的幼兒逐漸變得沉默寡言，使原本充滿創新欲望的幼兒慢慢變得畏首畏尾。教師忽視了幼兒喜歡通過自身體驗習得經驗的特點，沒有引導幼兒理解行為被禁止的真正原因，而是采取簡單粗暴的手段。對一些違規行為，往往采用“冷暴力”，如：“你再調皮就把你送到××班……”幼兒為逃避想象中的懲罰，迫不得已遵守規則，教師從而達到通過獎懲鞏固自己制定的規則的目的。幼兒心理上認為規則是限制、消極和強制，反而出現管得越嚴，不遵守規則的行為就越多的現象。經過反思，原因是我們沒有尊重幼兒的心理感受和行為特征。

（二）“自由式”——以自由為出發點

現在許多年輕教師思想上已有所轉變，知道幼兒要自由自主地發展。所以，年輕教師較多地考慮如何讓規則“活”起來，注重體現幼兒的主體性，卻又容易給予幼兒過多的自由，而忽視了幼兒行為習慣、生活習慣、學習習慣的培養要求。長期不管不問的“自由”反而滋長了幼兒自由散漫的習性。理念是對的，關鍵是度沒把握好。

二、“規則”與“自由”的內在聯系

沒有規則的自由是放任，沒有自由的規則是完全的限制。教育的目的是解放幼兒的心靈，而不是強勢利用規則迫使幼兒服從。幼兒身心發展水平低、控制力差，需要規則來約束。誠然，嚴格要求對幼兒健康成長有促進作用。反之，給予幼兒過多的主動和自由，就忽視了對幼兒行為習慣的要求，結果滋長了幼兒自由散漫的習性。所以，教師在實施規則時常常很困惑：怕管得過嚴，幼兒會失去天性；又怕管得松被領導評價“班級常規不好”。以上兩種做法一個偏左，一個偏右。應結合在一起，相輔相成。

三、找尋“自由”與“常規”的平衡點

鄭三元說過：“如何看待規則意味著我們將要采取的教育立場，影響規則教育的方法和效果。”“能順木之天，以至其性焉爾。”這是指常規教育要尊重幼兒的天性，讓其自由發展。規則教育的內容和實施應依據班級實際情況和幼兒內心需求，靈活地進行修訂與完善。

（一）平等“對話”，建構合理、自由的一日常規

在班級里，教師永遠扮演組織者和指導者角色，成為制度高位者；幼兒作為被指導者和具體執行者，成為制度低位者。師幼以各自獨特的形態獨立存在，都有話語權。我們要消解教師話語中心，實現規則回歸；做到規則的制定以幼兒為主，師為輔；通過開放性的談話與幼兒商討一日生活中需要哪些規則，幫助幼兒形成正確的規則取向；同時，平等對話會強化常規形成的動態性和生成性，讓幼兒在不斷“聽說行思”過程中，自然實現從他律到自律的內化過程。

例如，幼兒園多年沿襲下來一些約定俗成的規則：吃飯時不能講話；散步時要安靜并拽著前面小朋友的衣服等。幼兒天性好動，限制只能在短時間內起效果，“疏比堵好”，不如讓幼兒自主建構合理、自由的一日常規。中、大班幼兒自控能力增強，已形成一定的規則意識，要讓他們嘗試自己解決問題，比如“吃飯時大聲說話、嬉戲會怎樣？”幼兒議論紛紛：“會嗆著。”“吃得很慢。”“會撒飯粒。”“影響其他小朋友吃飯。”……因此，我們一起商討如何才能吃好飯，并且能滿足自己的內心需求。于是，形成了新的規則：（1）等嘴里飯咽完可小聲交流；（2）不要大笑；（3）可自由結伴到喜歡的餐桌上用餐，每個餐桌都布置得不一樣哦！這樣，幼兒更愉快地用餐，且比以前吃得更快、更好。在散步時，幼兒也能三三兩兩地手拉手，邊走邊交流自己的發現！結果我們所擔心的安全問題并沒有發生，反而發現自己制定的規則這樣執行起來更有力度。新的規則還可用圖文并茂的方式記錄下來，貼在相應的位置，讓環境會說話，通過環境的暗示作用，提醒幼兒遵守合理的規則。例如，在各活動區域貼上小腳印和掛上工作牌，美工區放抹布、卡通垃圾桶等。這些都是值得借鑒的好做法。

（二）樹立“榜樣”，減少破壞性和攻擊性行為

伴隨說教形態而誕生的一系列便于教師管理而忽略幼兒作為獨立個體的規則，過多地限制了幼兒的探索與交流。被壓抑的愿望往往會以破壞性和攻擊性行為表現出來。而幼兒天生愛模仿，用榜樣行為去引導幼兒行為，可以使其行為發展與集體活動的朝向一致。每班總有個別幼兒特別頑皮，難以管理。通過采取榜樣法，以情動情，即在特定范圍內情感可以感動情感。老師圍繞身邊同伴的事例與幼兒直接交流，激發他們向榜樣學習的欲望。引導幼兒進行分析，從而發現自身問題，并予以改正，自然接受，內化規則意識。

例如，我班的世紀和楊楊是“死對頭”，兩人天天因為小事打鬧，還故意破壞游戲區材料，在班里產生負面影響。教師多次說教無效，兩人都不肯承認錯誤，怎么辦？我們班還有一對好朋友——姜文和軒宣，他們相親相愛，經常幫助其他小朋友，深受大家的喜歡。于是，我組織了一場意義非凡的“聯歡會”，先讓全班幼兒圍繞“怎樣做才是好朋友”的話題進行討論，后樹立榜樣，讓他們看看姜文和軒宣是怎么做的。活動氣氛熱烈，幼兒也明白了做錯了事要敢于承認，不能包庇或抵賴。當《找朋友》的歌曲響起時，活動達到了高潮，世紀和楊楊也不約而同地向我承認了錯誤。通過這次活動，幼兒認識到怎樣才能成為好朋友，此后班內常規也好了很多。

（三）尋求“突破”，靈活制定新的游戲規則

以幼兒為本，活動規則應由等級封閉的單向形態轉向平等開放的多元形態。規則不是一成不變的，遇到不同的觀念要共同分享、交流彼此的體驗、認知、想法，尋求突破，最終達到個性化的共識。例如，在進行音樂游戲“熊和石頭人”前，教師講解了規則：當音樂停止時，大黑熊出來了，小動物們要變成石頭人。游戲進行中，當音樂停止時，一位“鳥寶寶”卻跑向老師說：“老師我想當獵人，打死大黑熊。”教師說：“不行。”“獵人把大黑熊趕跑，我們就不用變成石頭人，可以繼續游戲。”“你不能違反規則啊。”教師很無奈地回應。教師對遵守規則的“好幼兒”角色期待的出發點是好的，原有目標也得以完成，游戲規則也得以強化，而幼兒解決問題的能力及創新能力的發展卻被阻礙。表面看似把問題解決了，其實卻留下更多問題。

其實，我們可以這樣應對上面“鳥寶寶”的想法：“你的想法可真好！游戲結束后，不過，現在我們再一起討論、制定出新的游戲規則，你就可以當獵人了。不過，現在我們先接著玩好嗎？”這樣不但沒違反原有的游戲規則，反而制定出新規則。既保護了幼兒自尊心，促進了幼兒思維的發展，又提高了幼兒的創新意識。情感溝通基于教師對幼兒的理解和愛。集體活動中教師要用心接納每個幼兒獨特的想法和個性化體驗，不應過快終止幼兒新觀念的產生。因為“第一千個觀念也許正是改變世界的觀念”。要讓幼兒體驗到有權選擇自己觀點且會得到別人的尊重，才能讓每個幼兒都敢發表不同意見。

常規不在于多少，關鍵在于是否必要和合理。規則的內容要明確且簡單易行，并提供具體實踐的機會，讓幼兒真正理解某行為造成的直接或間接后果，逐步將規則“內化”為自覺行為。規則不再適應時，會屢遭觸犯，可能是規則本身有問題，壓抑幼兒個性的發展。反思這些常規是否隱性地剝奪幼兒心理上和行動上的自由，是否需要變更和重新審視。常規教育需從細節入手，“常規一旦建立，集體里（包括教師在內）所有人都必須遵守這些共同制定的公共常規”。執行要保持常規的一貫性。過程嚴格，寬容對待結果。嚴不是苛求，應有度；寬容不等于放任，不等于可以原諒幼兒的所有錯誤，更多的是對幼兒情感上的寬容。常規面向全體也面向個體，既有約束性，又有可變性，應遵循以“不變”應“萬變”的原則,使幼兒自由了，教師也輕松了。當幼兒的內心需求與教師的期許彼此相適應時，也就實現自由與規則教育間相輔相成、和諧統一。

（江蘇省新沂市機關幼兒園）

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