“以言帶文”積累文言字詞

摘要：當(dāng)前文言文教學(xué)正走向“重言輕文”或“文言相離”的錯(cuò)誤道路。文言字詞的積累是學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)，但孤立識(shí)記字詞容易導(dǎo)致文言知識(shí)碎片化。積累文言字詞需要講究方法，“以言帶文”積累文言字詞，是“言文統(tǒng)一”的有效途徑。

關(guān)鍵詞：文言文教學(xué)；文言字詞；記敘散文；積累

積累文言字詞是學(xué)習(xí)文言文的基礎(chǔ)，在高考指揮棒下，文言文的課堂有時(shí)“重言輕文”。重視文言字詞的識(shí)記并沒有錯(cuò)，但教給學(xué)生積累文言字詞需要方法。“文言統(tǒng)一”的提法早就存在，但是落實(shí)效果卻不樂觀。有些教師把文言文閱讀課上成了古代漢語課，忽略了“文”的內(nèi)容。有的教師雖然注意到了“文”的價(jià)值，先講言，后講文，把“文”“言”的界限劃分得過于清楚，致使課堂碎片化。王榮生在《文言文教學(xué)怎么教》中提到文言文教學(xué)要做到“文言”“文章”“文學(xué)”“文化”的統(tǒng)一。傳統(tǒng)教學(xué)模式下文言文課堂的沉悶表明了“文言統(tǒng)一”是大勢(shì)所趨。“以言帶文”積累字詞是落實(shí)“言文統(tǒng)一”的重要方法。

人教版必修一的文言文單元是古代記敘散文，這個(gè)單元文章篇幅較長(zhǎng)，故事情節(jié)一波三折。如果用傳統(tǒng)的“字字落實(shí)、句句翻譯”的文言文教學(xué)方法不僅浪費(fèi)時(shí)間，還容易把有趣的故事變得枯燥。因而，學(xué)習(xí)這個(gè)單元時(shí)應(yīng)根據(jù)古代記敘散文的特點(diǎn)，“以文帶言”積累字詞。

一、“以言帶文”積累字詞的依據(jù)

首先，學(xué)習(xí)規(guī)律告訴我們學(xué)習(xí)文言文要“言文統(tǒng)一”。學(xué)習(xí)文言要從整體上感知文章大致內(nèi)容，然后細(xì)致找出字詞的運(yùn)用。在“文”中考察“言”，若文言分離，只研究“言”脫離“文”，研究的“言”是詞典上的意義。每一個(gè)詞在詞典上都有多個(gè)義項(xiàng)，具體的意思要看具體的語境，機(jī)械地記憶某個(gè)字的含義，換個(gè)語言環(huán)境就不能理解，這是學(xué)習(xí)文言文的大忌。其次，語言學(xué)習(xí)的自身規(guī)律要求我們要“言文統(tǒng)一”。語境賦予語言生命力，語境其實(shí)就是“文”。分析某個(gè)字用得好，是要結(jié)合具體語境的，脫離了具體語境，它的好就沒有意義。從這個(gè)角度講“言”“文”應(yīng)該是統(tǒng)一的。

傳統(tǒng)的方法積累字詞使得課堂枯燥，教學(xué)效率低下。但“以言帶文”就避免了這種尷尬，在教師的帶領(lǐng)下，學(xué)生自己根據(jù)文本找到要積累的字詞，并能透過字詞看出其言外之意，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高其學(xué)習(xí)效率。所以，“以言帶文”是可行的、必要的。

二、古代記敘散文怎樣“以文帶言”

“以文帶言”這個(gè)詞有人提過，但是在古代抒情散文教學(xué)中怎么具體操作卻沒人分析。下面我就從三個(gè)方面分析古代記敘散文教學(xué)怎樣“以文帶言”。

1. 以文為先導(dǎo)，引出詞句教學(xué)

比如，執(zhí)教《燭之武退秦師》一文，教師可以根據(jù)文章標(biāo)題，提出問題：燭之武為什么要?jiǎng)裢饲貛煟繝T之武是怎樣勸秦的？燭之武勸秦的結(jié)果如何？學(xué)生在回答這三個(gè)問題的同時(shí)就把文章的結(jié)構(gòu)理清了。教師可以繼續(xù)提問：“是誰讓燭之武去退秦的？”“燭之武自己想去嗎？為什么？”“燭之武最后去了嗎？”學(xué)生通過在文中尋找語句解答這三個(gè)問題，就可以用自己的話復(fù)述文章大意，教師在學(xué)生復(fù)述過程中標(biāo)記其容易出錯(cuò)的字詞，在學(xué)生復(fù)述完后提醒學(xué)生注意。在這個(gè)過程中學(xué)生就會(huì)明白燭之武本來是不受重用的，在關(guān)鍵時(shí)刻鄭伯才想起他，他心有怨言，但在民族大義面前，他還是決定勸秦，由此可見燭之武的愛國(guó)熱情。這幾個(gè)問題的提出，可使學(xué)生熟悉“退秦”的背景，并能自主分析出燭之武的愛國(guó)。教師逐步點(diǎn)撥引導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生在文中理解了字詞，在詞句中分析了人物，達(dá)到“以文帶言”“因言悟文”的完美統(tǒng)一。

在回答燭之武為什要?jiǎng)裢饲貛煏r(shí)，學(xué)生會(huì)找到“晉侯、秦伯圍鄭，以其無禮于晉，且貳于楚也。晉軍函陵，秦軍氾南。”學(xué)生會(huì)翻譯出“以”是“因?yàn)椤钡囊馑迹百E”根據(jù)注釋知道是“從屬二主”。“軍”這個(gè)詞學(xué)生可能不清楚，教師指導(dǎo)學(xué)生“軍”后面加地名通常是“駐軍”的意思。簡(jiǎn)短的一句話，就可以分析出晉國(guó)形式的危急，燭之武勸秦是解燃眉之急。師生問答間學(xué)生對(duì)文章內(nèi)容有了把握，學(xué)生自主翻譯，教師指導(dǎo)，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)，這樣的方式課堂氣氛活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性高，字詞積累也更加有效。

2. 以思路為線索，滲透詞句教學(xué)

思路是教師講課的思路。比如《鴻門宴》一文，故事情節(jié)復(fù)雜，一波三折，人物眾多，人物身上發(fā)生的事件反映了其性格特點(diǎn)。學(xué)生自主預(yù)習(xí)時(shí)，可以理清故事的情節(jié)，對(duì)內(nèi)容有大體把握。在教學(xué)時(shí)，教師可以形成這樣的思路：“事件——反應(yīng)（人物各自的反應(yīng)）——反映（從人物的反應(yīng)上看所反映的人物性格）——寄語（學(xué)生給對(duì)應(yīng)人物留言）”，每一件事，不同的人會(huì)有不同的反應(yīng)，他們的反應(yīng)凸顯了其不同的性格特征，學(xué)生對(duì)人物寄語的過程就是對(duì)人物理解從外化到內(nèi)化的過程，這個(gè)思路順序不能顛倒。在這樣的思路下，滲透文言字詞，可以透過文言字詞看清文學(xué)、文化、文章的知識(shí)。

以《鴻門宴》第一段為例，教師提出問題：“通過預(yù)習(xí)我們知道整個(gè)故事分為宴會(huì)前、宴會(huì)中、宴會(huì)后。我們先學(xué)習(xí)宴會(huì)前，哪件事件引起了鴻門宴？”學(xué)生會(huì)說是“曹無傷告密”。教師追問：“曹無傷是怎樣告密的？是他自己去的嗎？”學(xué)生會(huì)回答：“不是他自己去的，是派人去的。”這樣學(xué)生就注意到“使”這個(gè)字，教師強(qiáng)調(diào)“使人”后面加動(dòng)詞，就是派人去干某事。教師繼續(xù)追問：“曹無傷告的是什么密？”學(xué)生會(huì)找到：“沛公欲王關(guān)中，子?jì)霝橄啵鋵毐M有之。”“‘王為什么不讀第二聲？”學(xué)生會(huì)注意到這里是名詞作動(dòng)詞稱王。教師提問：“文章第一段第一句可以刪掉嗎？”到這里學(xué)生的意見就產(chǎn)生了分歧，教師在聽取學(xué)生意見后明確第一句是很重要的，它是鴻門宴發(fā)生的條件之一，因?yàn)椤芭婀姲陨希荒芘c項(xiàng)羽相見”，兩人沒法見面、沒有交流才使曹無傷有告密的機(jī)會(huì)。教師繼續(xù)問：“告密這一事件的反應(yīng)是什么？”學(xué)生會(huì)回答：“項(xiàng)羽大怒曰”，學(xué)生很容易了解“大”是程度副詞，“非常”的意思。教師繼續(xù)問：“項(xiàng)羽的反應(yīng)體現(xiàn)了他怎樣的性格？”學(xué)生會(huì)分析出，聽到別人的告密沒有思考就大怒，說要第二天攻打?qū)Ψ剑梢婍?xiàng)羽的剛愎自用。依照這個(gè)思路開展教學(xué)，學(xué)生在文中積累了字詞的同時(shí)也理解了人物。

3.以情節(jié)為載體，落實(shí)詞句教學(xué)

古代記敘散文最大的特點(diǎn)就是故事的完整性和情節(jié)的曲折性。在運(yùn)用“以言帶文”時(shí)可以根據(jù)古代記敘散文的這一特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。比如，執(zhí)教《荊軻刺秦王》一文，全文根據(jù)情節(jié)展開，“刺”的緣起、“刺”的準(zhǔn)備、“刺”的過程、“刺”的結(jié)果。教師提問學(xué)生：“為什么要刺殺秦王？”學(xué)生會(huì)找到文章第一段，教師試著讓學(xué)生翻譯，在學(xué)生翻譯中點(diǎn)出重點(diǎn)字詞。比如在講準(zhǔn)備信物這一部分時(shí)，教師可以問學(xué)生：“荊軻刺秦準(zhǔn)備了什么信物？”學(xué)生會(huì)回答：“樊將軍人頭。”教師繼續(xù)提問：“為什么要用樊將軍人頭做信物，原文是怎么說的？”學(xué)生會(huì)找到：“夫今樊將軍，秦王購(gòu)之金千金，邑萬家”等。教師讓學(xué)生試著復(fù)述下來，在復(fù)述過程中點(diǎn)撥重點(diǎn)字詞。“畢竟是一條人命，這個(gè)信物會(huì)得到嗎？”學(xué)生說，太子丹不忍心。在這樣的情況下，荊軻做了什么？學(xué)生就會(huì)找到荊軻與樊將軍的對(duì)話。這個(gè)對(duì)話可以找兩個(gè)學(xué)生朗讀，要讀出情感，教師點(diǎn)撥重點(diǎn)字詞。這樣的方式調(diào)度了學(xué)生的積極性和課堂氛圍，學(xué)生在情景朗讀中就體會(huì)兩個(gè)人的性格特點(diǎn)，同時(shí)教師對(duì)學(xué)生的朗讀給予評(píng)價(jià)指導(dǎo)，點(diǎn)撥重點(diǎn)字詞。抓住情節(jié)，環(huán)環(huán)相扣，積累字詞，給予字詞積累一個(gè)環(huán)境，再根據(jù)這些準(zhǔn)備，使學(xué)生印象深刻。

積累文言字詞需要方法，“以文代言”是積累字詞的一個(gè)好方法，但是針對(duì)不同文體，“以文帶言”的具體操作不同，在使用這個(gè)方法時(shí)要注意到文體特征，有的放矢，提高教學(xué)效率。

作者簡(jiǎn)介：任娟（1992—），女，黔南民族師范學(xué)院在讀碩士研究生，主研方向?yàn)檎Z文學(xué)科教學(xué)。