“稚學課堂”觀察量表的理論模型

摘 要：課堂觀察可以為教育科學研究提供最真實的第一手資料，是專業性的課堂研究方法。量表的編制是展開課堂觀察的基礎。編制“稚學課堂”的觀察量表，需要對“稚學課堂”的內涵進行解讀，確定“稚學課堂”的教學結構，并在LICC模式基礎上，根據教學結構確定“稚學課堂”的觀察維度和觀察點。在量表的編制上不僅要有量化的數據可以分析，而且要有對教師和學生行為作出的定性解讀。

關鍵詞：“稚學課堂”；觀察量表；教師教學；學生學習

中圖分類號：G423 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2018）15-0004-04

新課程背景下如何實現課堂轉型是教學改革的重要研究方向，教育學者們對課堂模式的探討從未停止過，如“以學定教”“先學后教”“翻轉課堂”等課堂范式層出不窮。但這些模式只是教學規律的淺層顯現，無法深入體現學校的校園文化、學生的學習特點以及教師的教學風格。為此，無錫市連元街小學在“養根竢實”百年文化背景下，提出從研究教師的“教學智慧”轉向研究兒童的“稚學慧玩”，嘗試以兒童“稚學課堂”的樣態為研究核心，站在“兒童”這一獨特的視角上，探究具有兒童學習特質的實踐樣態。

課堂觀察作為一種工具走進課堂，是近幾年學校教研方式的有效路徑之一。“稚學課堂”作為一種基于校本實際的課堂轉型新范式，它的科學性和有效性需要用觀察量表進行考證和分析。在以往的校本研修中，教師常常忽視課堂特點來設計觀察量表，編制的量表容易出現一般化和散點化等問題，影響觀察的有效性。量表的編制是展開課堂觀察的基礎，但如何基于“稚學課堂”的樣態編制課堂觀察量表，首先得理清“稚學課堂”與觀察量表的邏輯關系。

一、追問：課堂觀察的價值追求

（一）課堂觀察與“稚學課堂”的內在聯系

課堂觀察是研究課堂教學有效性的基本方法，涉及到“是什么”“為什么”“怎么做”的問題。課堂觀察指觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并根據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。但在實踐操作中，卻有許多觀察記錄無法為課堂研究所用，究其原因是課堂觀察的量表設計缺乏針對性。無效的觀察數據如何深度解析課堂效果，這使我們不斷追問：課堂觀察作為一種操作性工具如何應用于“稚學課堂”的樣態研究這一問題。

試想教師走進課堂，不知道觀察學生的行為，甚至教師無法理解學生在課堂上的行為表現，那觀察的點就會出現散和亂的狀況。進行課堂觀察，首先面臨的是觀察什么。只有明確課堂樣態，賦予課堂一個概念框架，才能確定觀察的操作要義，確定觀察范圍。因此，基于“稚學課堂”的觀察量表應該是通過研究教師和學生在課堂上的行為表現，以量化的數據和質性的分析來判斷學生的學是否體現“稚學課堂”的特征，以及教師的教是否能為學生的稚學提供支持，并以此來驗證“稚學課堂”的有效性，不斷修正完善“稚學課堂”的樣態。

（二）課堂觀察框架的選擇

課堂觀察的前提是對課堂性質有充分的認識，如果在已有的成熟的課堂觀察框架上選擇適合的觀察維度和觀察點，就會降低難度。隨著教育科研的不斷發展，相關的觀察量表層出不窮。目前，國內比較成熟的觀察工具為華東師范大學崔允漷教授編制在LICC模式，即觀察分為四個維度：學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）與課堂文化（Culture）。崔允漷教授將這四個維度又細分為20個視角（見表1）、68個觀察點，囊括了課堂發生的方方面面。無論是觀察者還是教師本人，都可以從多角度多方位進行觀察和剖析。但是也存在著一些局限，首先，由于觀察視角豐富了，操作觀察量表的觀察者人數相對也需要增加，這對于單一的觀察者來說，容易顧此失彼；其次，LICC模式把課堂情境拆解成一個個空間單元，它可適用于各個學科、各個學段的課堂觀察，雖然增強了普適性，但卻弱化了針對性。

編制觀察量表的關鍵是明確合理的觀察維度和評量體系，一方面是直觀呈現“稚學課堂”上教師的教學和學生的學習客觀現狀，另一方面是使教師對課堂展開評估。因此，“稚學課堂”的觀察量表可以參照LICC框架，根據“稚學課堂”的特性選擇可觀察、可記錄、可解釋的觀察維度和觀察點。

二、探尋：“稚學課堂”的樣態研究

（一）“稚學課堂”的內涵

“稚”，是形聲字，從禾，隹聲，本義：晚植的谷類，引申為幼禾，這里引申為孩子、兒童。“學”從“學”這一繁體字的結構看有著象形意義，看“學”字的上部，中間的兩個“×”表示“學習交往”的意思，形象地呈現兒童之間學習交往的樣子，那包著“×”的兩側，形為大人的手，表示成人想盡方法支持兒童在交往中的成長。這就是“學”的上部結構，這一繁體顯示了對以兒童為中心的學習交往的支持。

“稚學課堂”就是建構以“兒童為中心”的學習型課堂，是兒童獲得生命生長的課堂，它充分突出“兒童”這一獨特生命體的主體地位。根據兒童的內在邏輯和行為方式，教師采用兒童喜愛并擅長的方式促進其自由地學習、主動地探究，以實現多元智能及人格、精神、價值觀的和諧發展。這就要求教師要基于兒童視角來審視學習的內容選擇、設計、開發，借助引導兒童的注意、經驗的結構化，支撐其學習活動，為兒童提供學習支援，以引發兒童潛在的學習可能性。

（二）“稚學課堂”的外在表征

通過以上分析，可知“稚學課堂”意在激發學生自主學習的內在動力，在寬松自由的氛圍里解決學習問題，并通過生生互動、師生互動的思維碰撞生成新的教學資源。它不同于傳統語文課堂的“滿堂灌”，也不是數學課堂的“機械操練”。我們追求的“稚學課堂”可概括為學生學習的自主設計、自主學習、自主評價。基于以上認識，經過多年的課堂教學實踐檢驗，我們提出了“學習驅動、展示評價、鞏固提高”的“稚學課堂”操作范式。

首先是學習驅動。教師根據對教材的理解、課型的分析、學情的把握，在學生的“最近發展區”內創設一定的情境或問題，以任務或者問題激發學生的興趣，驅動學生的內在學習力，引發學生的觀察、思考、分析和猜想，并以自主學習或者合作學習的方式完成學習任務。如《解決問題的策略》，教學目標是讓學生在解決實際問題的過程中，學會從條件出發，初步感受策略運用的過程和特點。那什么樣的題型能夠引起學生的注意，并積極參與到課堂活動中呢？執教者根據學生的生活實際和已有的知識基礎，設計一道生活情境的問題導入課堂，如下：

下圖顯示的是某個城市的交通系統的一個局部。你會看到3條鐵路線、你目前的位置以及你要前往的地點。車費是按照你所經過的車站數目來收取的（不包括你上車的那站），每經過一站收費1元。列車在兩個車站間行駛時間約2分鐘。在交匯處，從一條鐵路轉乘另一條鐵路的列車，所需時間約5分鐘。

問題：上圖顯示了你目前所在的車站（起點），以及你前往的車站（終點），請返回上圖，在圖上畫出一條最節約車費和時間的線路，并寫出你所需要支付的車費及全程所需的大約時間。

執教者設計的這道題緊扣學生的生活實際以及前期的學習成果，數量關系比較簡單，且趣味性強。讓學生借助線路圖進一步體會兩步計算實際問題的過程，思考條件和問題的聯系，感受數學知識和方法在解決現實問題中的應用，提高學生學習的積極性。

其次是展示評價。學生在完成學習驅動環節設置的學習任務后，通過語言表達、多媒體展示或者畫思維導圖的方式呈現出他們的學習成果。要求學生表述思考過程，“我是怎么想的，我是如何做的”，把思維過程暴露在課堂上，這樣一方面是了解展示者對問題的理解程度，另一方面可以讓學生在講解的過程中理清思路、訓練表達。同時不斷更換展示和評價的面孔，使學生保持長久專注。如上題的“畫出交通路線圖”就可以允許不同的聲音出現，把一些典型錯誤、獨特解題思路的學習結果呈現在講臺上，讓所有學生直觀看出每一條線路圖的優勢與劣勢。在個體或者團體展現學習成果時，其他同學在傾聽的過程中要不斷思考，及時給予評價和補充，并對自己的學習成果進行反思，形成新的思路，實現知識的意義建構。

最后是鞏固提升。這一環節主要是在教師的指導下，學生對知識進行梳理總結。當學生的討論始終保持在原點，后續設置的學習任務無法有效完成時，教師要審視并反思教學過程中的問題，這就要求教師及時利用現場生成資源調整教學進度，保證每一位學生跳一跳都能摘到“桃子”。

值得注意的是，“稚學課堂”的這三個要素并不是課堂教學的固化模式，教師可以根據學科特點和課型任意組合和反復使用，讓課堂保持個性和靈動性。

三、開發：“稚學課堂”觀察量表的分析設計

（一）解構課堂，確定觀察點

具體分析“稚學課堂”的特征，需要確定觀察維度和觀察點。通過上文分析，“稚學課堂”分為三個環節：學習驅動、展示評價、鞏固提升，這三個環節以教學環節為線索進行記錄。由于“稚學課堂”主要涉及教師和學生兩個角色，所以可以通過觀察學生的反應狀態折射出教師設計的學習任務的有效性。因此觀察維度確定為教師教學和學生學習兩方面，再根據每一個環節的教學特點選取觀察視角（見表2）。

學習驅動重在教師對教材的理解與把握，能在學生已有的認知結構的基礎上提出新問題：例如如何選取“教師教學”維度下的“對話”視角來觀察提問的時機和問題的類型結構，以及觀察問題的認知難度；觀察問題與學習目標之間的聯系，教師在設計學習任務時對學情的把握情況。問題情境來源于學生的日常生活，基于學生的“最近發展區”，觀察是否能夠引發學生的思考、調動學生參與學習的熱情；我們在選取“學生學習”的“自主”視角時，自主或者合作學習的時間是多少，學習的形式有哪些（制圖、思考、練習），學優生、學困生學習情況如何等等。

展示評價主要是學生對學習任務的成果展示及評價，是生生交流的過程，學生動口、動腦、動手、動耳交替進行。在這個展示和評價的過程中，學生不斷傾聽、思考、走上講臺、參與小組討論，所以教師要重點觀察學生的學習狀態。教師選取“學生學習”的“傾聽”和“互動”視角時，需要注意“傾聽”視角下的觀察點：有多少學生在傾聽同學的發言，傾聽時，學生有哪些輔助行為（做記錄、重新審題、思考、回應……），有多少學生發生這些行為等；“互動”視角下的觀察點為：參與展示與評價的人數有多少，過程如何，結果怎樣，學生出現了什么樣的參與狀態等。

鞏固提升重在相同情境問題下的相似練習和不同情境下的變式訓練，教師既要學會遷移，又要學會舉一反三，通過教師的適時介入、點撥和引導，有目的地、持續地提高學生的學習能力和思維水平。這一要素選取“教師教學”維度下的“機智”視角，觀察教師是如何利用現場生成的教學資源對教學設計做出調整的，其效果如何；如何處理來自學生或情境的突發事件，教師會呈現哪些非言語行為（表情、肢體語言、沉默……）；根據教師的教學設計，學生的達成度選取“學生學習”維度下的“達成”視角，觀察學生是否達成預期的學習目標，有多少學生能達成，有哪些證據（觀點、作業、表情、演示）能夠證明目標達成，課后遷移的鞏固練習有多少人達標，又發現了哪些問題等。

（二）編制“稚學課堂”觀察量表的注意事項

在以往的課堂觀察中，人們往往以量表和數據為依據，重視理性的分析，忽略了包含教學個性的細節，比如教師的教學風格、教師的個人特征、學生的性格特點等，使課堂觀察顯得共性有余而特點不足。為了避免這一情況的發生，我們可以根據研究觀察目的抽取有代表性的時間片段還原課堂真實場景，使量表的分析結果不僅來自于數據的定量分析，而且有來自經驗的定性解讀。由于課堂時間有限，因此課中觀察的記錄要詳略得當、重點突出。需用文字表述的，抓住關鍵詞；需要填寫數據的，只要能得出學生學習效果如何，粗略計算即可。

整合觀察點形成量表后，需要檢驗量表的可操作性和合理性。在教學過程中，是否能體現“稚學課堂”每個要點的真實情況，我們可以通過團體合作觀察法提升觀察表的有效性：一部分人使用編制的觀察量表，一部分人使用精確的田野筆記，完整記錄課堂全貌，再對兩者進行比較，從而改進觀察表，最后通過兩輪的比較研究，形成正式的觀察量表。