從幼兒出發談幼兒園課例研究

摘" "要：課例研究是幼兒園教研活動的主要內容之一，它以集體教學活動為研究載體。文章通過分析一線教師對幼兒園課例研究的疑問，發現問題主要在集體教學活動對幼兒的價值、幼兒園課例研究目的取向兩方面。可以通過尊重幼兒尋找真問題、智慧領導開展真研究來審視幼兒園課例研究，充分發揮幼兒園課例研究的價值，助益學前教育質量。

關鍵詞：幼兒園課例研究;幼兒;教師

中圖分類號：G612" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2018）36-0050-03

前言

筆者在參與一次課例研究的討論環節中，一位教師提出疑問：集體教學活動在幼兒園一日生活中所占的比例較少，為什么要花大量時間、精力在以集體教學為對象的課例研究上？一位入職十年的教師心存這樣的疑問，相信仍有很多從業者有同樣的質疑。筆者旁觀了多所幼兒園開展的課例研究，疑問實際上是對幼兒園課例研究的實質認識模糊帶來的。筆者試圖在本文通過幼兒園課例研究問題的分析來揭示教師疑問所在，并嘗試提出相應的建議，以期助益幼兒園課例研究的發展。

課例研究（lesson study）一詞于上世紀90年代美國人在日本考察之后提出，因其具有實踐性強的特點，而被很多學者關注。目前， 在不同地區結合本土經驗發展成不同的操作模式，中國形成的特色模式主要是上海的行動教育和香港的課堂學習研究。幼兒園課例研究是教師隊伍以一次真實的集體教學活動為載體而進行的研究，其開展的過程類似行動教育的“三階段兩反思”，可以說是對一堂課“前世今生”的研究。優化一堂課的教學是課例研究的直接目的，同時多位學者的相關研究證明，課例研究對于提升幼兒經驗、開展學情分析、促進教師專業發展、提高園本教研水平等方面都具有重要作用。

一、為何發出疑問

幼兒園課例研究以幼兒為核心，通過對課的研討來提高集體教學活動的有效性，幼兒可以在活動中獲得發展所需的經驗。上文中教師的疑問可以歸為以下兩個原因。

（一）忽略集體教學活動對幼兒的價值

首先看兩個例子。《爸爸去哪兒》第二季的節目中，楊陽洋因為不會畫小動物哭了。后來經過在主持人耐心地引導，最后成功地畫出了小貓。根據孔起英教授的研究，四歲左右孩子的繪畫能力大致處于象征期，可以通過簡單的線條和圖形組合，粗糙地表現物體的基本特征。陳鶴琴先生在研究過程中，也記錄了類似的情境。在教兒子的經驗中，他認為“示以圖樣，告以畫物，兒童必能畫成;雖初時畫不成，然而自己之試驗，比較勝于成人之幫助”。他的次女秀霞，進入幼兒園半年不能畫簡單的人頭，在他教畫之后，不到十分鐘即能畫成。

其實，只要了解幼兒學習的規律和特點，就很容易理解這樣的現象。學前兒童審美創造心理有三個階段：審美知覺階段、審美反思階段、審美表達階段。前兩個階段也就是圖式、經驗積累的階段。這就是為什么在對幼兒進行藝術教育時，會給予一定的技術性支撐，而這些技術性支撐在幼兒園中大多是來源于集體教學。陳鶴琴先生的兩位孩子畫畫的水平不同，因之，陳先生的教學方式也不同。這其中蘊含了幼兒認知差異的知識，并且說明個體的學習方式不同，有的幼兒是場獨立型，善于根據自身內部的結構學習，也有的幼兒屬于場依存性，學習時需要外部提供結構的支撐，更依賴外在的反饋。所以，集體教學活動是幼兒獲得發展的重要來源。集體教學活動或可作為幼兒進行自主學習的基礎，更重要的是為了給不同認知方式的幼兒提供更多獲取經驗的機會。

當教師理解了幼兒園集體教學活動對于幼兒的發展價值時，就不難理解通過課例研究來保障集體教學的有效性。

（二）模糊課例研究的最終目的指向

導致這位教師產生問題的另一個重要原因是，幼兒園在開展課例研究過程中的一些做法遮蔽了它的最終目的是指向幼兒的發展。

筆者旁觀的一次課例研究中，一位教師在聽課后進行了以下發言：“我先不評論這堂課。我很了解這堂課的授課老師。為了上好這次課她付出了很多，也向我多次征求意見。作為一個年輕老師，她是很愿意學習的，進步也是很大的……我覺得這次課上的很不錯。”

從該教師的發言，可以看到她對上課教師和課程都進行了好壞評價。教師是好的，因為很努力;課也是好的，因為教師努力。對于發言的教師來說，這次課例研究的意義可能僅限于對新老師的鼓勵。類似的情況在實際的課例研究中并不少見，課例研究的意義真的僅限于此嗎，答案必然是否定的。

安桂清教授在《以學為中心的課例研究》一文中探討的就是兒童在課例研究中的中心地位。美國課例研究學者凱瑟琳（Catherine C. Lewis）提出在課例研究中培養教師“看待學生的眼光”（The Eyes to See Students）的觀點，認為可以通過在課例研究中收集數據來達到目的。這些都暗示了課例研究最終指向的是幼兒的發展。再者，課例研究的本質是“研究”而不是“課例”，目光緊盯在“課例”上，容易混淆研究內容，教師會停留在評價課堂教學的好壞，而不是研究導致的原因。上述案例的結果就是，幼兒作為課堂的核心，難以得到重視。

二、如何解決問題

（一）尊重幼兒尋找真問題

課例研究被引入美國之初，一些學者對其定位是促進教師的專業發展，如凱瑟琳認為“課例研究是一種教師學習體系，思維習慣、知識、人際關系、結構和工具的融合系統，支持教師合作學習和改進實踐”。我國對于課例研究價值的討論也多集中在教師專業發展方面。目前也有很多相關研究證明了課例研究對發展教師領域教學知識（PCK）的作用。同時，安桂清教授提出課例研究應以學為中心，認為教師在其中的責任是實現每一個兒童的學習權。結合以上論述可以得出結論：課例研究不只是為一堂課服務，其價值更體現在這個過程中師幼雙方得到共同發展。

從價值出發反向思考，以幼兒發展為核心才是課例研究的最終目的。課是研究的載體，幼兒可以在活動中獲得哪些經驗、什么阻礙了他們獲得這些經驗、教師應該如何解決障礙等，是在課例研究中要面對的真問題。如一次《保護視力從坐姿習慣養成做起》的課例研究中，教師在制定教學計劃之前發現本班戴眼鏡的幼兒人數較多，并進行了家庭調查。通過家長反饋的照片或視頻，結合日常活動的觀察，發現本班幼兒在坐姿方面的問題比較大，因此制定了以“坐姿習慣”為主要內容的教學活動。造成幼兒近視的因素很多，教師能成功地聚焦在一個因素上，還是基于對幼兒的關注，找到了真問題，教師的努力在此刻也沒有白費。所以，尊重幼兒須以解決幼兒問題、提升幼兒經驗為主。

（二）智慧領導開展真研究

澳大利亞早期教育家吉蓮·羅德（Jillian Rodd）認為，領導可以被描述為“一個人設定特定的標準和期望，并影響他人向認定的理想方向行動的過程”。霍國慶等人對領導力的定義是“領導者在特定的情境中吸引和影響追隨者與利益相關者并持續實現群體或組織目標的能力”。從這一對概念中可以簡要提煉出智慧領導的兩個方面：專業智慧和組織智慧。

領導的專業智慧影響團隊對于課例研究的目標把握。日本東京大學佐藤學教授說：“研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害。研討的焦點應針對授課中的‘困難’和‘樂趣’所在，大家共同來分享，以達到教研的目的。”領導者的智慧就是在研究過程中不讓自己和團隊“偏離軌道”，解決困難、抓住樂趣，發現教師的亮點想法。筆者認為，佐藤學教授所說的“樂趣”不僅是課堂中學生的樂趣，還有教師在整個研究過程中的“樂趣”。領導者作為權威型人物需要有一定的“隱身”意識，為教師研討創造一個寬松、安全、平等的氛圍，避免產生“領導效應”，即對領導者的組織智慧提出要求。對于不同性格的教師采用不同的策略，如不善發言的教師用積極鼓勵的策略，對于不做深入評價的教師用引導的策略。此外，不以外部的獎懲作為教師參加教研活動的動機，要激發教師的內部動機，才能讓教師更關注活動的目的和個人專業能力的發展，而不是活動帶來的即時利益。

參考文獻：

[1]北京市教育科學研究所.陳鶴琴全集.第二卷[M].江蘇教育出版社，1989：34.

[2]劉曉東，盧樂珍. 學前教育學[M].江蘇教育出版社，2009：247～251.

[3]Catherine C. Lewis，Akihiko Takahashi，Aki Murata amp; Elizabeth King. Developing “The Eyes to See Students”： Data Collection During Lesson Study. http：//www. lessonresearch. net/NCTMa2003. pdf，2018～4～28.

[4]王榮生，高" "晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態（上）[J].教育發展研究，2012，（8）：31～36.

[5]Catherine C. Lewis. Lesson Study in North America： Progress and Challenges. http：//www.webmail.lessonresearch.net/internationalls.pdf，2018～4～28.

[6]王夢媛.課例研究中教師PCK的發展研究[D].華東師范大學，2015.

[7]安桂清.以學為中心的課例研究[J].教師教育研究，2013， 25，（2）：74～79.

[8] Rodd J，著.郭良菁，劉蓉慧，莊淑幸，譯.早期教育中的領導力（第三版）[M]上海：華東師范大學出版社，2007：2.

[9]中國科學院“科技領導力研究”課題組，苗建明，霍國慶.領導力五力模型研究[J].領導科學，2006，（9）：20～23.

[10]佐藤學，著.李季媚，譯.靜悄悄的革命：創造活動、合作、反思的綜合學習課程[M].長春：長春出版社，2003：67.