試論課堂自由及其實現路徑

摘" "要：如何擺脫傳統教學導致學生學習僵化的困境，并實現課堂自由，促使學生自主學習，是長期以來未能得以解決的難題。實現課堂自由，首先要理解自由在教學中的意義，及其與放縱、權威之間的辯證關系。課堂自由的重要性體現在其對消除課堂異化、樹立學生品格、培養學生批判思維等多方面的影響。而課堂自由的實現路徑，需要師生雙方建立信任關系，教師角色的轉變，以及克服不必要的限制，如此才能構建真正自由的課堂，實現學生的自由發展。

關鍵詞：自由發展;自由課堂;自主學習

中圖分類號：G424.1" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1009-010X（2018）36-0028-04

在封閉的原始社會，因為生存環境變化極慢，使得生存技能得以絲毫不變地代代相傳。當今社會高速發展使教育時常陷入所教知識與社會脫節的窘境，我國教育目標變革的重要一點是突出培養學生終生學習能力以適應未來社會的宗旨。終生學習基于個體自主性開展，自主學習能力是影響終身學習能力的關鍵因素。自主性不同于可直接教授的一般知識，而是在學校學習中潛移默化培養的能力。人本主義心理學家羅杰斯以及英國著名教育家尼爾都認為只有在真正自由的學習環境中學生才能夠充分發揮自主性。而傳統課堂采用的灌輸式教學，亦或是當前我國課堂上象征性地為學生提供的極短時間的自主學習，與達到上述目標要求相去甚遠。

課堂是教學的主要場所，在新課改之后，課堂就形成了區別于傳統課堂的新秩序。新秩序下增加了師生間的互動，并采用多種教學模式，營造和諧的學習氛圍，所有活動都指向給予學生更多的自由。然而由于多數教師對自由理解和實施的偏差，導致學生誤用自己所具有的自由而失去管制;或是教師“換湯不換藥”，堅持守舊思想使課堂教學表面看似自由，實則學生依舊處于管束狀態。在教學實踐中，真正自由的課堂是師生雙贏的局面，而如何達到課堂自由是每一位教育者都應該思考的問題。

一、課堂自由的基礎及其概念

許多教育者對學生，尤其是對表現不佳的學生通常會持有先入為主的看法，將這部分學生視為課堂規矩和秩序的破壞者。于是，當提倡還學生以自由時，部分教師認為學生會利用這段時間進行與學習無關的事情，如閑聊、睡覺、玩游戲等，在尼爾看來這都是長期受到傳統教育壓迫和灌輸而需要宣泄的結果。其實，學生不是天生就要違法亂紀之人，羅杰斯通過對多個地區的學生訪談得出：學生希望在教師引導下得到成功而并非失敗。我國教育家孟子認為人性本善，提出：“惻隱之心，人皆有之;羞惡之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。”意指人都具有明辨是非與區分好壞的能力。這恰恰也說明了學生是具備正向發展的欲望和能力的，而這種欲望與能力亦是實現課堂自由的基礎。

理解課堂自由可以從區分兩個相關概念入手，其一是自由與放縱的關系。以薩特為首的存在主義者認為人不應受理性、道德的束縛，人的自由是絕對的，即人可以按照自己的意志行事。這一觀點看似同夏山學校的做法相似：夏山學校的校長尼爾允許學生在學校中做任何事情，而教師必須按時授課，但只要學生不想上課，學生就可以去做自己想做的事情，或者是什么都不做，結果無論年紀大小的學生，在經歷一段時間的空閑之后都會主動回到教室開始學習，同時也都表現出了強烈的學習欲望。在得知夏山學校取得的良好效果時，許多家長也爭相模仿，讓孩子隨心所欲，反而都招致了負面效果。究其原因，多數人只看到了存在主義似的自由，將這種做法等同于放縱，而忽視了自由的界限。合理的課堂不會剝奪學生的權利也不會給予學生所有權利，學生應該擁有與教師平等的權利。其二是自由與權威的關系，教師的權威來源于教師的職業賦予和教師的自我塑造。權威看似與自由相對立，但由于多數人的主觀想法，而造成了權威的濫用，實際上權威與自由應當相互促進。課堂中教師權威應運用于形成和保持課堂應有的規矩，目的是促進學生學習。學生自由是學生有理有據地進行學習活動，不侵犯教師權威。課堂自由就是教師權威與學生自由達到平衡、和諧的狀態。

現實生活中，普遍被人所認同的自由是指在法律規定的范圍內，隨自己意志活動的權利，合理的約束是能夠被人所接受的，失去規矩反而會走向無序和荒誕。羅杰斯在調查中，一位學生談到：“我們的自由是表達的自由，而不是放任或失去自制的自由。我們的目標很明確——自由地表達自己的思想和情感。”學生能夠把握自由的限度，他們需要教師給予自由而不是放縱。課堂中各種約束力量是在客觀中形成的，學生所具有的自由就是有限制范圍的自由，課堂上的自由是在師生雙方約定下促成的。課堂自由是束縛與放縱之間的平衡點，在這個范圍內有足夠的空間支撐學生自由學習，范圍內的自由學習并不是社會上所擔心的無度的“自由”，課堂仍然有具體的課程目標，教師依舊要指導學生如何進行自由學習。

二、課堂自由的必要性

（一）消除偽自由導致的課堂異化

課堂異化源于教師對如何建立課堂自由的曲解，使得改進教學方式的方向出現偏差，致使教師自以為采用了新的教學方式，其實是在生搬硬套。異化形式形式多樣，有學者根據教學方式的特點將其分為三類：教師掌握關鍵環節，讓學生機械地自由學習，“換湯不換藥”的控制式課堂;允許學生討論但忽視學生創意，依舊遵守教學預設，把自由“表演”于表面的表演式課堂;把放縱當自由，教師不作為，走向極端自由的放任式課堂，最終導致學生馴服化、自由虛假化、課堂消極化等課堂異化。在此條件下，師生雙方仍舊被放置在互相抗衡的對立面。真正課堂自由下的師生關系可以用奧地利教育家布貝爾提出的“我與你”的關系加以描述。師生雙方應當以真實、真誠、信任的態度相互對待，在交流中學生能夠提出問題，教師能夠發現問題并解決問題，學生不是表演的觀眾而是形成課堂的一份子，教師將權利用以控制自由的度，而只有師生成為和諧共生的學習生態體系，課堂異化才能得以消除。

（二）建立學生批判思維

在學習時，人們都要經過認識——反思或批判——接受或發展的過程，批判能夠剔除糟粕取其精華，只有這樣知識才得以不斷進步。教育的一大功能是文化傳承，然而部分教師忽視了文化需要創新，而批判思維是創新精神的基礎。在教學實踐中，部分教師習以為常的舉動可能會是扼殺學生批判精神的主要誘因，例如，課堂上學生發現書本或是教師有錯誤，通常情況下，學生會出于本能及時指出其中的錯誤，而此時教師通常會立即反問：“你懂還是專家懂？”這樣一番回復使得學生不敢多言，課堂教學也依舊進行下去。再如，某幼兒園繪畫課教師在一次繪畫課中要求小朋友們畫出想象中的汽車，結果這些小朋友們的作品更像是現實生活中的汽車寫生作品。學生群體對外界的認識多通過書本、網絡等，以獲取間接認知，在接受教育的過程中，若教育者過多地抹殺學生的批判思維，那么，學生就會不假思索地接受外界消息，而失去自己的判斷。學生過于循規蹈矩、思想僵化并不是社會所期望的，當然，批判不同于否定，既不能不加思考地全部接受，也不能拒絕一切地全盤否定。批判是思想或是看待事物的方式，能夠幫助人們以理性、客觀的角度對待一切。自由環境下的課堂教學，師生得以充分交流，教師不再是為完成教學任務“拖”著學生走，而是“扶”著學生走。教師的目的是幫助學生解決問題，并且批判思維無需刻意教授，在問答自由及思維發散的課堂中就能自然生成。

（三）樹立學生健全人格

課堂一貫被視作知識傳遞的場所，但不能將課堂視為僅是學習書本的地方，課堂作為學生長時間身處的環境，必然會對其身心發展產生影響。羅素認為對學生使用恰當的方法，就能使得大部分學生具有活力、勇氣等品性，而這種品性是無法通過書本或口頭直接傳輸給學生的。羅素是自由教育的倡導者，恰當的方法自然是遵循自由發展的原則，他提出在更自由的氛圍下對學生人格樹立和心理發展有積極的作用，相比之下嚴肅、專斷的課堂無法做到這點。《自由學習》一書中，羅杰斯提到自己與Cruchfield的兩個實驗，結果表明，缺乏內部自主性將導致個人變得容易屈從于外界影響，在有壓力的環境下極易感到驚慌與自卑，進而做出錯誤的判斷。個人自主性的形成取決于個體是否具有精神自由，精神自由是自由的最終形式，而要達到精神自由必先受到自由環境的熏陶。反思我國中小學教育長期為人所詬病的“只會死記硬背”“沒有思想和創意”等，教育不需要再為社會制造更多的考試機器或是做題能手，教育應當培養獨立、自然和擁有競爭力的人。當然，也不能過分夸大課堂自由的作用，這種制度下依舊具有一些瑕疵。羅杰斯與尼爾都發現，受過一定時間課堂自由學習的學生在今后都有良好的表現：學生們都能順利通過大學考試，或是找到自己興趣所在并成為專家（哪怕其中少數人因為不愿學習而不識字），重點是他們所展現出的自信是其他人所不具備的。正如雅斯貝爾斯提到，教育的陶冶對人內在精神的作用，經過多年后知識或許會被受教育者遺忘，教育留在學生體內更多的是對他們個人的塑造。

三、課堂自由的實現路徑

（一）信任

對教師來說，信任學生本是理所應當的事情，出于對人本能的懷疑或是曾經受到過學生欺騙讓某些教師不再對學生加以信任，他們覺得直接傳遞知識是最不容易出錯的方式，信任學生反而會帶來某些不必要的麻煩。縱使學生有學習意愿，能夠自主學習，這也需要教師的信任才能促成。采用自由教育方式獲得成效的案例中，每位教師都充分相信學生，即使起初學習效果不太明顯，教師也對這些學生持有信任的態度，而在這些案例中，大多數案例最終都以成功收尾。當然信任也不能“包治百病”，諸如失去學習興趣、課堂紀律下降、規定時間內無法達到課堂目標等。誠然，信任對教師而言是一種冒險。博爾諾夫認為對兒童表現出猜忌、懷疑不利于他們的發展，正如我國中小學大多班級內所謂的“問題”學生普遍不被教師所接納，但出于職業需要，教師必須要信任（但不是盲目的信任）他們，因為個體行為是無法預料的，因此，就算最后發現受到兒童欺騙而大失所望，也還是要繼續信任他們，這或許還能改變他們不好的本性。學生整體始終應當被視作誠實、可靠、積極發展的人，這能夠讓他們生成安全感，從人類學角度來看，心理安全比環境安全更能影響人的成長，比如在孤兒院長大的孩子相比正常家庭的孩子總是稍有遜色。兒童心理安全最初產生于與父母之間的親密聯系，教師對學生長期信任亦可促進師生之間建立正面的情感聯系，安全感能促使他們自由、沒有顧慮地學習。可見，信任是促成課堂自由氛圍的首要要素。

（二）教師角色轉變

教師在教學中始終發揮著關鍵作用，自由課堂中，教師是學習的促進者，為此，教師的角色轉變對其提出了更多要求。第一，教師能夠融入課堂。Barkham博士曾對一個班級做過自由學習的實驗，他定下自己不干擾課堂的規矩，整個實驗過程他表現得就像一個局外人。整體看來實驗是成功的，在取得良好學習效果的同時，課堂自由的觀念也受到了廣泛認可。但學生們紛紛表示教師應當發揮更多意義，例如組織和指導更多次的討論。其實教師在自由課堂中依舊擁有主動權，在感知到課堂需要組織時要及時介入，并使自己成為學生中的一員，為他們的學習提供便利。第二，展現真實的自我。師生之間的接觸不能局限于教室這一狹小的范圍，課內課外教師都不應該是戴著“面具”的人，那樣就會與學生之間形成隔閡，進而使學生產生警惕心理，導致課堂自由無法完全實現。其實，教師應摒棄真實自我情感會傷害學生這一心理，羅杰斯反對將人看作是沖動和非理性的，他認為人的本性完全值得依靠，但一定要是自由環境中的人。例如，一位小學教師因為學生在美術課結束后將教室弄得十分臟亂而難受，她對學生坦言自己的痛苦，意外的是學生們都表示愿意課后打掃教室，問題立馬得以解決;另一位中學教師受到吸毒學生的拜訪，她明白自己可以置之不理，但這位學生的心理狀態幾近崩潰并有自殺傾向，在經過多次心靈間的交流后，學生逐漸走出困境。由此看來，沒有享受過自由的人是無法教會他人自由的，因而成為一個自由的教師是教師角色轉變的方向。

（三）克服不必要的限制

忽略官僚主義和權威主義對教學的影響，因為這些仍然是束縛自由學習的因素。課堂中必定要有規矩以保證班級的正常運轉，從前人經驗來看，師生可共同商討如何制定規矩或是教師提供合理規定，這包括長時間的制度和不同課程的臨時規則，但所有制度最好要公開，以方便學生從中找到歸屬感，進而使他們更愿意服從這些制度。教學內容是天然限制因素，因為無論采用何種教學方式都要通過統一考試，部分課程內容不適合讓學生自由學習，這就需要教師在教材與教法中找到平衡。

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