學校控制場域中的兒童成長

【摘 要】“自由與枷鎖”是理解學校中兒童成長的諸多視角之一，這一視角聚焦兒童成長的真實狀態，即兒童在空間和時間上都處于被控制的紀律環境中。理解這一事實，有助于教育者引領、陪伴兒童以主體身份體驗自我實現，從而擁有能夠自我感知的生命成長。

【關鍵詞】兒童成長；自由與枷鎖；空間性和時間性；自我實現

【中圖分類號】G41 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）15-0065-03

【作者簡介】李竹平，北京亦莊實驗小學（北京，100176）教師，高級教師，安徽省語文特級教師。

一、枷鎖中的兒童選擇

盧梭說：“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中。”這句話適用于社會中的每一個人，包括學校中的兒童。因此，教育語境中的“尊重天性”，也就不是純粹的詩意情懷，應包含理性思考和判斷；尊重的不是簡單的“自然屬性”或“天然品性”，而是兒童成長的一般規律性。

學校作為一種組織性的存在，從一誕生就擁有了“規則”屬性，按照既定目標培養和塑造“人”是其根本職責。進入學校的每一個兒童，無論愿意是否，都被要求學習并內化學校規則，朝著相同的目標前進。

討論學校中的兒童成長問題，不可避免地要談到“自由”和“規則”，盧梭所言之“枷鎖”，也可以理解為“規則”。但本文要討論的與“自由”對舉之“枷鎖”，還包括其本義。為什么呢？我們先來看一個案例。一個一年級的班主任，新學期一開學就遇上了一個“特殊”的學生——這個剛滿6周歲的小男孩死活不肯上學校的廁所，嫌學校廁所臟。不上廁所導致的直接后果是，他在教室里尿褲子了。小男孩第一次尿褲子，班主任與家長溝通后，綜合各方面情況，推斷原因是孩子貪玩，于是便頒布了一條班級紀律：每節課后必上廁所。但是，小男孩還是尿褲子了。原來，他每節課后雖然都去廁所了，卻都是“適可而止”——到了廁所門口就不再向前。班主任再次采取了措施，開了班會，讓孩子們認識到憋尿的危害。小男孩幾天無事，班主任以為大功告成，沒想到真相是他用盡量不喝水或少喝水的對策解決問題，導致口干舌燥，嗓子發炎……

上述案例中，判斷學校廁所臟不臟和選擇上不上，都是小男孩的自由，從兒童人身權利的角度來考量，學校和班主任應該尊重他的判斷和選擇。但是，當小男孩連續8個小時都身處學校這一特定空間范圍內，卻不上廁所解決大小便問題，顯然會對其身體造成傷害。這種情況下，班主任頒布了“每節課后必上廁所”的班級規定，明顯是為兒童的健康著想的，維護了兒童的健康權。如果小男孩遵守這條規定，就要被迫放棄不上學校廁所的“自由”；如果不遵守這條紀律，就會傷害到自己的身體。那么，“每節課后必上廁所”這條紀律，是“規則”還是“枷鎖”呢？以小男孩為主體進行考量，這條紀律顯然是強加的，他并沒有以主體的身份參與協商和制訂；同樣，學校廁所氣味難聞，蚊蟲飛舞，這樣的廁所環境也是小男孩無法選擇和改變的。所以，這條紀律對于小男孩而言，不是規則，而是“枷鎖”。這是我們將“自由”與“枷鎖”對舉的第一層意思。

第二層意思是，在很多情況下，兒童以主體身份參與協商制訂的規則也是他們眼中的“枷鎖”。有一個哲學命題是“禁止與引誘”，只要是規則，必然包含了“禁止”和“控制”，之所以“禁止”“控制”，從單向度考慮，是為了尊重和保護“他者”的權益，盡管反之亦然，很多人還是覺得“禁止”和“控制”是對自己的約束——兒童更容易有這種感受。“設身處地”是理解規則合理性和必要性的應有姿態，兒童往往也能懂得這一點，且大多情況下明白違反規則的不良后果，但在他們的心中，規則本身就是“枷鎖”。

面對“規則”或“枷鎖”，不同的兒童會有不同的選擇，有的選擇遵守（屈服），有的選擇直接對抗，還有的選擇“二次調整”。上面案例中的小男孩面對“每節課后必上廁所”這個規定，就運用了二次調整策略——下課即去往廁所，到廁所門口后返回。他這樣做，與一些兒童把玩具藏在口袋或書包里，以應對“不準帶玩具到學校”這一規則有異曲同工之處，都屬于兒童的“二次調整”。

學校中的兒童，遵守規則是成長，二次調整也是成長，直接挑戰規則同樣是成長。這是我們理解學校中兒童成長的基調，也是教育者“尊重天性”的理性認同。前者是符合教育目標、合乎教育者期待的成長姿態的，后面兩種屬于兒童自發的，或者創造性地吸收并整合成人世界解決問題方式的成長選擇，教育者需要深入研究其成長價值并做出積極回應。

二、被控制的兒童成長

理解童年離不開兩個重要的維度——童年的空間性和時間性，這兩個維度對兒童自身的成長和如何理解兒童的成長，都有重要的意義。“自由”離開了特定的時間和空間就無從談起，“規則”亦然。正因如此，時間和空間有時直接成了兒童眼中的“枷鎖”。我們討論學校中兒童的成長自由與否，首先就要承認一個事實：兒童無時無刻不是被“控制”的。

這里要討論的兒童成長的空間性和時間性，只限于學校之內——雖然我們很清楚，學校之外的家庭、社會同樣在這兩個維度上對兒童的成長影響深遠，同時，學校還始終與家庭、社會緊密聯系，甚至不可分割。

“任何課程的核心組織原則是時間表，而時間表本身是國家意志的高度編碼的空間化。”《童年論》中的這句話揭示了這樣一個事實：學校課程以時間表或課程表的方式，賦予學校內的每一個空間單元以紀律性，使其成為兒童成長的具有特定意義的空間，兒童也就自然地被這樣的空間所定義、所控制。一間間教室、一座座教學樓、一堵堵圍墻，將學校以課程和兒童成長的名義封閉起來，這種空間上的封閉，為的是“塑造”的目的，也是控制的目的。現今，教育研究者越來越強調開放性、綜合性或實踐性的課程，如最近提出的“研學旅行”，從表面上看，兒童在短時間內擺脫了學校空間結構單元或圍墻的控制，置身于更廣闊更自由的空間，實際上，這只不過是被控制的實際空間發生了轉移而已。教育者，尤其是一線班主任，如果不清楚這一點，就很難理解兒童在學校空間里的真實感受。

關于童年的時間性，我們可以將其理解為生命歷程中的一個獨立的時間段，也可以理解為時間的結構和秩序塑造了童年。從兒童成長的角度理解時間，它又是兒童以主體身份對童年時間節奏的體驗和參與，沒有兒童主體的體驗和參與，時間也就失去了意義。在學校中，童年的時間性首先表現為年齡的序列特征，這在現代學校中，特別是義務教育階段，體現得尤為明顯，如統一年齡入學。這種統一，從制度層面完成了對兒童成長的控制，它簡單地將所有兒童同質化，有特殊需求的兒童在制度層面就被忽視——這是標準化對時間的管理加之于兒童的控制。當這種年齡序列成為制度化的一部分，人們就容易忽視其對兒童成長的實際影響。例如，大家在談論落實教育或教學目標時，往往只談“課程標準”是怎樣規定的，當然也會說到“學段”這類時間概念，但并沒有真正意識到這些目標所對應的兒童的年齡序列，更沒有考慮到這種年齡序列本身對不同兒童差異性的忽視。這些目標將兒童的成長框定在“標準”中，為特定年齡兒童分配了相應樓層的“房間”，而不會關心兒童有沒有能力登上那個樓層。我曾遇到一個孩子，在6周歲入學時被測定心智年齡比一般同齡孩子落后了兩年，因此要推遲兩年入學，但家長必須要提供相關證明向教育主管部門申請。家長覺得這有損自尊，更擔心孩子的心靈受到傷害，便放棄申請，讓孩子按“規定年齡”入學。現在這個孩子五年級了，學業上始終無法跟上班級同齡兒童的步伐，也無法與同齡兒童正常交流。

我們到底應該如何看待這種空間和時間對兒童的控制？學校中童年的空間性和時間性并非完全外在于兒童成長體驗的。從課程設計的角度可以肯定，學校中的空間和時間管理立足的是未來導向的視角，指向了兒童未來的樣子。這是社會的必然選擇，也是兒童習得成人世界規則和節奏的必由之路。在這必由之路上，兒童也并非完全以客體的身份“被控制”和“被建構”，他們會越來越清晰地以主體身份去體驗、去參與，并進行創造性的自我建構，逐步發現這種空間性和時間性對自身成長的意義。教育者，尤其是班主任，如果能認識到這一點，將有助于與兒童展開理解性的對話，從最大限度上消解這種控制對兒童個體的傷害。

三、自我實現是自由成長的本質

既然童年是整個生命歷程中受控制最多的階段，兒童又如何實現自由成長？

空間和時間在學校環境中限制了兒童的主體性，同時也塑造了兒童的主體性。無論是成人還是兒童，他們的自我實現都只能在特定的紀律環境中才具有意義和價值。有人用“農業”來比喻理想的教育和兒童成長，“尊重天性”“順其自然”成為教育敘事的追求。顯然，傳統農業只能聊以解決溫飽問題，且難以實現置身其中者的精神啟蒙。面對一個在課堂上肆意展現“個性”（如隨意走動且大聲說笑）的兒童，或者一個覺得體育鍛煉很累就執意不上體育課的學生，教師是否可以將責任歸咎于學校里的時間和空間（即課程）對這些兒童的控制？問題的源頭，要追尋到兒童是如何體驗這些控制的，有沒有真正以主體的身份參與到對這些控制的建構當中——缺失了主體身份的建構，也就放棄了自我實現的權利和愿望，紀律環境就成了令人恐懼的“枷鎖”，而非可以內化為積極體驗的規則。因此，教師應該做的，就是引導兒童以主體身份去參與、去體驗學校課程。現實教育背景下學校中的兒童被當作了主體，卻沒有自我感知的主體意識，這才是自由被異化的根源。

兒童是由年齡和身份相互交織的具體形態所定義的。兒童在學校中的體驗，是自我身份確認的過程，在這個過程中，兒童可能選擇一種更加重視當下的世界觀，而非如成人所期望的未來導向的世界觀。教師讀懂了這一點，就能理解兒童當下的心思和成長的需求，也就擁有了教育意義上的同理心，從而讓兩種不同的世界觀建立起溝通的可能。這樣，“控制”或“枷鎖”就不再是“自由”的對立面，而是“自由”的保障，兒童才能夠以主體身份體驗到成長的快樂。