以合伙人之名塑班主任角色之義

【摘 要】“班主任合伙人”教師管理團隊是由班主任、科任教師志愿組成的班級管理組織，通過團隊合作，教師共同對學生的學習探討、活動設計、興趣發展、心理建設、人際交往等方面進行指導和管理，對學生進行多角度多層次的引導和培養，使之成為身心健康、人格完善的未來公民。

【關鍵詞】班主任；合伙人；教師團隊

【中圖分類號】G631.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）15-0052-03

【作者簡介】蔣凌雪，上海市中國中學（上海，200235）教師，高級教師，上海市徐匯區班主任工作坊主持人。

《中小學德育工作指南》中明確指出：著力構建方向正確、內容完善、學段銜接、載體豐富、常態開展的德育工作體系，大力促進德育工作專業化、規范化、實效化，努力形成全員育人、全程育人、全方位育人的德育工作格局。班主任作為學校德育工作的主體，除了提升自身專業素養之外，還應努力協調各方教育力量，尤其是在班集體建設中整合教育資源，調動所有教育者的智慧。筆者以班級科任教師為核心，組建“班主任合伙人”制的教師管理團隊，推動師生的共同成長。

一、“班主任合伙人”教師管理團隊的創建之緣

1.緣于“教”“育”分離的亂象。“XX同學上課玩手機，沒收了，給你。”“XX同學和我頂嘴，你好好教育他一下。”……解決這些學生在課堂上、學科學習上出現的問題也日漸成為班主任工作最主要的內容，科任教師已然成為教育的旁觀者。而班主任的“親力親為”帶來的教育效果并不理想：科任教師的威信逐漸減損，師生溝通渠道日漸不暢。這種“教”“育”分離帶來的不是教育合力，而是教育資源的浪費，是部分教師工作積極性的喪失。為此，如何整合教育資源，發揮所有科任教師的育德能力和教育智慧，也成為班主任班級管理中亟待解決的重要命題。

2.立于全員育人的教育背景。《中小學德育工作指南》《中共中央關于踐行社會主義核心價值觀的若干意見》等文件均指出，教育工作者必須正視立德樹人、德育為先的教育宗旨，必須立足于學生的全面發展，通過課程育人、管理育人等教育途徑，全員參與、全過程參與學生的德性養成，為學生核心素養的形成、身心全面健康的成長提供專業化、規范化的教育指導。

3.成于“班級法人”權威的弊端。班主任在班級管理上的“絕對法人”地位，使得班主任與學生的關系相對緊張。班主任一人負責制，因為缺少了科任教師甚至是學生的參與和監督，班主任成為最有權威的決定者，不利于民主型班級的建設，更直接的是導致學生自主管理意識的喪失，學生的主體性難以實現。故而，班級文化應體現的價值多元也應該投射在管理角色的多元上。

二、“班主任合伙人”教師管理團隊的組織結構及運行

“合伙人”是一個法學概念，也是企業管理常用的方式，它取代傳統的雇傭關系，由兩個或兩個以上的人投資公司共同經營、共享利潤。應用于班級管理，就是班主任和科任教師共同成為班級活動的組織者和管理者，共同參與班級事務，“投資愛心和能力”，享受權利，承擔義務。班主任合伙人，是一個教師管理團隊，也是一個志愿者團隊。團隊以學生全面發展為目標，尊重學生身心發展規律和教育規律，利用科任教師的學科優勢和個體特點，給予學生個性化的幫助和教育，助力學生個性化而全面地成長。

“班主任合伙人”主要分為有限合伙人和普通合伙人，二者對班級都負有無限連帶責任。前者由班主任來充當，負責組織協調；后者由科任教師和班主任共同承擔，負責具體的指導管理。“合伙人”以項目建設為目標，以指導型團隊的建設為平臺，針對班級事務以及學生個性需求招募和吸納學生成員，與學生協商制訂個人的成長計劃，通過過程性跟蹤和結果性測評，對學生的成長進行多角度和多層次的評價，具體組織機構見下圖：

“班主任合伙人”組織結構圖

（一）“班主任合伙人”之運行

1.團隊組建，生成原動力。教師根據個人學科特點、個人特長以及興趣愛好等自愿成為普通合伙人，著手組建指導團隊。以學習型團隊建設為例：學科類教師根據班級學生特點招募組建學習型指導團隊，具體可分為研究性學習團隊、提高型學習團隊和合作型學習團隊，以提高學生原有學習能力為生長點。這樣，既能滿足不同學生需求，促進不同學生的提高，也為科任教師提供了教學上的原動力。

2.項目招標，促進積極性。項目招標，即班級事務以項目的方式進行設計和實施，由團隊進行任務招標，制訂計劃，最后由具體團隊來執行完成。

以活動型指導團隊為例：團隊由科任教師組成，涵蓋體育、美術、音樂等專業教師，也包括其他學科中擁有某種才藝的教師。活動型指導團隊對班級活動內容進行項目設計，制訂項目任務書，由活動團隊進行項目認領，并給出活動設計方案，經過班級學生會議討論認證，再由活動團隊實施，并由該團隊的教師指導監督。最后進行活動結果性和過程性評價。

3.縱向管理，激發創造性。團隊以普通合伙人即該團隊的指導教師為核心，實行縱向管理模式，一切運作以團隊指導教師為主，選派固定助手負責團隊活動的記錄，對團隊活動的相關內容進行告知。指導教師要對團隊的組織運作制訂管理章程，并進行考核評定，尤其是過程性的情況記錄和反饋，要做到及時有效。

以成長型指導團隊為例：成長型指導團隊以學生非智力因素的培養為主，涉及學生理想、信念、世界觀、個性心理品質、自制力及成功動機等。共性問題可以通過主題活動設計，在班會、論壇、心理課等場合進行引導和教育，個性問題可以通過心理咨詢、師生個別交流來完成。指導的目的是把班級日常管理問題分而化之。學生根據需要，自主選擇咨詢的合伙人教師。合伙人團隊共同進行班級問題的調研，找出解決問題的有效策略。這樣的運作不僅避免了班主任處理問題的片面性，也能結合更多信息給予學生針對性的幫助。

（二）“班主任合伙人”之管理

1.創建宗旨。教師通過專業知識、職業道德、愛心責任的投資，成為班級、團隊的所有者和經營者，并擁有其發展的連帶責任。故而，有限合伙人和普通合伙人都承擔連帶責任，但以前者，即班主任為主。

2.管理機制。為了保證組織運作的合理性，也為了能保持其生命力，在組織系統上，設置“班主任合伙人”主要負責人輪崗制，在規定期限內，由專人負責管理，包括“班主任合伙人”教師以及指導團隊的管理協調。

3.教研活動。“班主任合伙人”定期教研，由負責人組織召集，對學生問題進行研討，從問題到解決策略，甚至教育困惑，收集并整理匯總。這樣，問題和策略共享，既成全了學生，也提升了自己的教育能力。

（三）“班主任合伙人”之評價

作為一個由班主任和科任教師組成的合伙人組織，雖然借用企業的名稱，卻無法用企業分紅的方式來達到對合伙人的激勵。為有效促進班主任合伙人的發展，我們還制訂了一系列的激勵和約束制度。其中最主要的就是團隊發展記錄，記錄就是評價，在團隊建設過程中，學生的成長變化、教師教育教學的困惑都通過記錄留存，并成為重要的分析數據，也是未來發展的基礎。學生在多個“班主任”的管理中，能被多角度記錄和評價。教師作為班級管理活動的合伙人，對其教育成果的記錄也成為工作評價的重點。

三、“班主任合伙人”教師管理團隊的建設思考

（一）“班主任合伙人”教師管理團隊的創建意義

1.增強了所有教師的育人責任。班主任合伙人以學生發展為第一要務，立足學生在學習、生活、身心、交往等方面的問題，以課堂為育德陣地，“教”“育”合一。充分開掘課程的育德價值，在一對一、一對多的知識傳授、能力提升、品性培養中，實現教書育人的價值觀。摒棄班級是班主任一個人的陳舊觀念，發揮學科優勢和個人魅力，給予學生成長的力量。科任教師成為班級管理的一員，極大提升了自身的教育魅力，也提升了學生的信任感，達到教育的“多贏”效果。

2.形成了全體教師的育德合力。團隊中，科任教師一方面發揮學科教學優勢，利用課堂、課下交流來影響教育對象，另一方面通過團隊成員彌補因思維、觀念、閱歷等帶來的教育上的局限，使得教師之間達到互補、借鑒，既達到了教育力量的強大，也給予學生良好的影響，讓學生在教師“共贏”的育德合力中真正成長。

3.促進了全體學生的全面發展。班主任合伙人制讓學生在思維方式、解決問題的角度上，還有生活觀念以及交往相處的模式上都可以跳出單一的窠臼，獲得不同教師的指導。班主任合伙人與以往那種班主任“單打獨斗”、科任教師“各自為政”的最大區別在于，根據教育對象制訂切實而全方位的教育策略，并彼此共享。在團隊指導下，學生的發展呈現立體的特點，學生才有了全面發展的可能。

（二）“班主任合伙人”教師管理團隊存在的問題

“班主任合伙人”教師管理團隊是一個志愿者團隊，創建之初，只是因為班主任和科任教師之間總是出現教育管理的斷層，幾個有志改變現狀的教師自發成立的團隊。其由開始班級管理問題的分類處理，到后來指導型團隊的創建，可以說，體現了教師面對新的教育問題的思考。雖然團隊建設取得了一些成績，但仍有很多問題存在，如不是所有教師都愿意參與，因為這個參與是無償的；不是所有的團隊都能保障學生的參與，因為教師資源有限。以上種種，其實需要學校制度的保障，唯有更多制度、政策上的支持，才能發揮所有教師的育人力量。

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