保留那一份“天真”

“老師，校長有個字念錯了！”

日前，我參加了江蘇省南京市教研室在東山小學組織的“江浙滬寫作教學名師大講堂”。按慣例，校長致開幕詞，緊接著的第一節研討課伊始，執教老師夸學生剛才聽校長講話坐得端正，聽得認真。不想這時，有個學生站起來說：“老師，校長剛才有個字念錯了！他把‘shuo’讀成‘suo’了！”

會場一陣善意的訕笑。與會老師為在這樣的場合里這個三年級孩子的童心而喝彩。

當我審視這一小小插曲時，為這樣“很傻很天真”的率性真話而驚異而感喟。這對我們高中老師而言，是久違了的稀缺而珍貴的童心。

我們得承認一個事實，沒有人一個生來就是高中生，他正是從小學生一年一級地走過來、學過來，被我們“教”過來的。

當我以一個高中教師的身份去小學執教一堂名為“小公民的理性表達”公開課時，再來審視這一小插曲，更是愧疚難當。因為理性表達最重要的一點就是“真實”，而高中寫作許多時候是在為命題者代言，從而失去了寫作主體的“真”思考。一些敢講真話的率真孩子，到了高中是怎么一步步退化為講空話、套話、假話的“偽寫作”的？

我曾在《教育：少些“禁止”，多些“可以”》一文中談及同事親歷的如謊言般的“真實”——說它如謊言，是因為不可理喻，實在令人難以置信。同事因為任教的班級多，各班教學進度不一致，有次在一個班上重復了前一節課的所有內容。幾近下課之時，才有學生幽幽地說，“老師，這個內容上節課講過”……震驚之余，我不由得深思，我們的教育，何以使學生不敢、不愿、不屑發出自己的聲音？而這些學生也曾從最后一排直沖到講臺上來扯著你的衣角讓你給發言機會的，也曾在大型會議開幕儀式上直喊“校長有個字念錯了”。

當然，我們必須承認，這是一個孩子心智成熟的必然。但一味把造成這一現象的緣由推給“高中生的心理特點決定”時，我們不會赧顏嗎？

胡東芳在《誰來改造我們的課堂》一文中描述了當下課堂的經典情形：“在中國的課堂……這樣的畫面猶如到了軍營一般。在讓人感到神圣與威嚴的同時， 也讓人感到巨大的壓抑和束縛?！苯處煹木痈吲R下和學生的謹小慎微形成了巨大反差，教師游刃有余的霸權式教學操作與學生的規范式話語形成強烈對比。當學生不得不處于“配合”“回應”教師的層面時，我們是不是應該反思一下自己是在“誨人不倦”還是“毀人不倦”？想到這，我不由悚然。

回頭再看篇頭提到的“名師大講堂”中第一節公開課中執教者的表現。那一個小學三年級的班級，早早地被帶來坐在偌大會場的臺上，前后左右幾臺錄像機，臺下是黑壓壓的聽課教師，還有一個攝影者大炮筒般的照相機的鏡頭……想必這些孩子早一天甚至早幾天就已經知道要“被展示”，教師也一再強調注意事項，諸如“代表學校的風貌好好表現”“大聲發言”之類的交代。當孩子們以一種他們所不習慣的陌生方式“無遮無攔”地坐在臺上時，個個噤聲不語、腰桿直挺、雙手交叉放在課桌上，想來他們是有點緊張的。這時，執教者開始強調：“必須拿話筒回答”“學習材料必須按書本—講義—作文紙的順序放在桌上”“必須舉手”“老師指令發出才能開始寫”……這些叮嚀當然也很有必要，但不知為什么，我當時聽著卻覺得有些刺耳。

我們的教育，典型如樓道標語、如守則、如班訓，見多了“禁止喧嘩”，卻沒有“你可以小步走過、輕聲說話”。 某種意義上來看，孩子接受的教育更多是“遵從”“聽命”，而欠缺指向主體意識培養的“×××的時候，你可以……”因為特定的情況下，我們鮮有告知我們的孩子，說“你可以”，更多是“必須”“禁止”“絕對不能”，教育者強勢的自上而下的宣講一覽無余。

一直以來，我們常用“園丁”來比喻教師。此喻，固然在理，因為我們勤于灌溉、培土、施肥，以使小苗茁壯成長，開花結果?？墒莿e忘了，“園丁”還有一個很重要的工作就是修剪，修枝剪葉，把長的、斜的、嫩的、不符整體形狀的統統裁剪。在教育的花園中，我們是怎么不辭辛苦、洋洋灑灑、耳提面命地慢慢把孩子“剪”成我們想到的樣子的呢？

“學校啊，當我把我的孩子交給你，你保證給他怎樣的教育？今天清晨，我交給你一個歡欣誠實又穎悟的小男孩，多年以后，你將還我一個怎樣的青年？ ”這是張曉風《今天我給你一個孩子》一文中的句子。這是一個母親的惶惑不安和憂慮，更是對教育者之拷問。它需要我們教育者捫心自問、時時省思，省思教育智慧，省思教育的方式方法，以對得住一個又一個母親的深深期許和殷殷期待。

柏林墻邊尚有“槍口抬高一厘米”之寬容，作為“園丁”的我們在裁枝剪葉追求“規范”時，可否多一分對獨特的激賞，多一分對迥異的理解？我們能否給學生更多的話語權？

那些高高舉起的小手，那些撲閃的大眼睛，那些端正娟秀的書寫，還有那個因為我未叫他發言而緊蹙雙眉直跺腳的孩子……都深深地鐫刻在我的生命里。

同行的南師大附中的老師說，每一次聽小學的課都是精神的洗禮。于我，是精神洗禮，更是靈魂的震顫。