品德課堂：教師話語權的失落與重建

摘 要：審視當前的品德課教學，還存在目中無“人”，個體性話語權遺失；情感缺失，個體性話語權價值縮水；無效提問，個體性話語權意義失落等情況。重建教師話語權，需要立足“人”，回歸兒童立場；觀照“境”，重建“你—我”關系；聚焦“情”，深化教師話語權；把握“評”，拓展教師話語權。

關鍵詞：教師話語權 失落 重建

所謂話語權，就是話語的權力。按照韋布的“權威”理論，教師話語權主要包括制度性話語權和個體性話語權。制度性話語權指教師從國家制度與社會文化中獲得的、傳達教育社會歷史使命的權力，是一種責任話語權，也是受限的話語權。個體性話語權則指教師作為社會個體，在個人知識與教學實踐經驗的基礎上，對課程進行同構或異構后獲得的表達課程的個人話語權力。相對于制度話語權，個人話語權是一種較為自由且常用的話語權。這種權力反映出教師不僅是課程的實施者，更是課程的參與者。本文主要闡釋教師個體性話語權的失落與重建。

一、現狀審視：教師話語權的失落

（一）目中無“人”，個體性話語權遺失

一位教師執教蘇教版品德與社會三年級下冊《我們共同的家》一課，讓學生把書翻到相應的內容，把課文讀一遍，然后出示圖1，要求學生完成填空題。學生做完題目后，教師組織討論。

這是頗具典型意義的小學品德課教學片段。從填空題的內容上看，全是知識類的題目，沒有一條是關乎學生人本發展的，更談不上情感態度與價值觀的培養。在應試教育思想影響下，許多教師把學生當作考試機器，功利地教，學生則壓抑地學。不能說教師沒有思想，但當面對學生要分、家長要分、領導要分的現實時，他們只能做無奈的選擇。當教師向現實妥協，目中無“人”，只能按照制度、世俗的要求去教書、去說話時，個體性話語權便遺失了。

（二）情感缺失，個體性話語權價值縮水

心理學認為，人的品德形成要經歷知、情、意、行四個過程，情感在這四者中具有催化劑的作用。同樣是“上課”“同學們好”“老師好”的平常問候，有情感地說和機械地說，從聲音的物理屬性講差距不大，但給人的感覺差異卻很大。楊啟亮教授要求教師“學會用20種不同的語氣，對不同的學生講同一句話”，就凸顯了師生交流中情感的重要性。

當下，進入信息社會，教師工作負擔重、節奏快、密度大，和學生的談心、交流越來越少，師生之間的感情越來越淡，甚至代溝不斷加深、加寬。如果對話缺少情感的參與，知識的傳授與人的精神建構之間應有的聯系也便會逐漸失去。當對話變成一種應付、一種擺設，話語本身也就喪失了育人的功能和價值。

（三）無效提問，個體性話語權意義失落

有教師執教品德與生活一年級下冊《合理飲食》一課時，與學生有這樣一段對話——

師 同學們，今天早上你們吃了什么呢？

生 我吃了稀飯、饅頭和咸菜。

生 我喝了豆漿，吃了油條，還有一個雞蛋。

生 我在門口吃了浙江小籠包子。

生 我和爸爸吃了荷包蛋、牛奶，還吃了點水果。

師 你認為誰吃的早飯最好？

生 ×××，因為他吃得多。

生 ×××，因為他喝了豆漿，豆漿有營養。

……

對話的核心應立足有效問題。有效問題就是能推進對話，持續引發學生深度思考的問題。上述對話中，教師提的兩個問題都是“偽問題”，不但沒有將學生的思考引到“合理飲食”這一主題上來，還讓他們的思考出現了偏差。其實，學生的回答都有一定的片面性，教師卻以“誰吃的早飯最好”發問，致使學生認為吃得多或是喝了豆漿就是好的早餐。另外，也有許多教師對師生對話的理解仍停留在越多越好的層面，有時甚至會為了對話而對話，卻忽視了對話的深層目的。殊不知，含金量不高的問答、討論或游離于主題的暢所欲言，并無法促生雙向理解，而會讓師生對話轉變為“知識的傳授”或無意義的言說，這無疑喪失了對話的意義，從另一個層面來說，也就是丟失了話語權。

二、理性反思：教師話語權的重建

品德課教學中，師生對話是面向全體、具有交互性的。教師話語權的重建應立足學生話語權的建立，服務于學生；應帶著對學生的愛，擱置成見，持續引導學生；應融入合理評價，允許學生說錯話，積極分享彼此。

（一）立足“人”，回歸兒童立場

真正的對話關系是主體與主體之間精神上相遇的關系，師生關系應當是平等交互的“登山伙伴”關系。因此，教師話語權的重建應立足“人”，回到兒童立場；應適度“閑置”自己作為“教師”的身份，不要按照成人的規范約束學生的話語及行為舉止；要放棄自上而下對學生的控制，將“我”的自主權還給學生，讓師生間的對話關系由原來的決定和被決定的垂直關系變換成互依關系（如圖1），實現教師話語權的回歸。

執教蘇教版品德與社會四年級上冊《為你高興 與你分擔》一課時，在問題辨析、拓展深化環節，筆者進行了這樣的設計——

（出示情境：四（1）班的王山同學在法律知識競賽中奪得了冠軍。同學甲說：“我這次沒有得到名次，同學們一定會看不起我，真丟人！”同學乙說：“哼，這有什么了不起！他跑步沒有我快。”同學丙說：“王山真棒！他為我們班爭了光。”同學丁說：“我懂得比他多吶，只是沒報名罷了”……）

師 你認為這些同學的說法對嗎？為什么？

（學生小組討論，教師巡視。）

生 我想給大家講個故事：駱駝個子高，羊長得矮。駱駝對羊說：“我能吃到頭頂的樹葉。”于是他一抬頭就咬下了好幾片樹葉，而羊跳了半天也沒夠著。羊不甘示弱：“我能從小門里鉆進去，你行嗎？”說完，他就輕松鉆了進去，駱駝卻怎么也過不去。這個故事說明人各有長短，不要總拿自己的長處和別人的短處比，而應該像同學丙那樣，勇于為別人的精彩鼓掌。

生 我同意你的說法。我也記得一件事。2001年8月22日，在北京舉行的大運會開幕式上，法國運動員高高舉起了一條橫幅，上面用中文寫著“祝賀北京申奧成功”。雖然巴黎申奧敗給了北京，但法國人仍然大度地為競爭對手喝彩，他們贏得了現場觀眾熱烈的掌聲。法國人的這一舉措啟發我們，為對手喝彩，是真正的大度。而且，多學別人的長處，自己的長處也會越來越多。

……

師 剛才幾位同學的理解，尤其是×××和×××兩位同學的故事與事件分享，相信一定會對大家有所啟發。老師也向這兩位同學學習。用黃健翔的一句話來為上面的案例做注解：“如果我們失敗，請為對手喝彩。”說得多好！為你高興，為你分擔，我們是不是也應該這樣做？

……

針對具體的教學內容，教師選取了能夠代表學生普遍看法的案例進行引導，引發了熱烈討論。其間，教師只是做適度的巡視引導，并沒有對學生的討論做過多干預，讓學生自己從故事里尋找答案。這樣的對話，在觀照“人”的過程中重建了教師獨具價值的話語權。

（二）觀照“境”，重建“你—我”關系

巴赫金提出“復調”的對話原則，即對話應當是“多聲部”的“全面對話”，就像一部多聲部的交響樂，有兩條或者以上的主旋律融合在一起，形成對立的和諧。在和諧的氛圍中對話，重建“你—我”關系，有助于教師話語權的重建。而這需要教師帶著學生進入特定的“境”，在這個“境”中，教師是“被稱作學生的教師”，學生是“被稱作教師的學生”。

執教蘇教版品德與社會三年級上冊《讓危險從我們身邊走開》一課時，在引導學生初步了解危險無處不在，稍不留神就有可能發生的知識之后，筆者與學生展開如下對話——

師 （出示花園小區圖片）這是晶都小鎮花園小區，現在我們都是花園小區2號樓的居民，分別住在不同的樓層。這天中午午飯后，大家都在休息，突然——（播放視頻）原來是家住三樓的居民把煙頭隨手扔進了紙簍里，煙頭殘留的火引燃了紙簍里的紙，又引燃了沙發。大家看，目前火勢還不算大，如果我們是三樓的居民，該怎么辦？大家分小組商量一下，再來演一演。

（學生分組討論，分配角色，練習表演。）

生 我們會先讓孩子從家里逃生。

生 我們三樓的居民會齊心協力滅火。

師 你怎么滅火？

生 用滅火器。

生 自家接水，用水澆。

生 把被子浸濕壓到火上。

……

師 雖然大家盡力滅火，可惜火還是越燒越大，整個房間都著起火來！不一會兒，樓道里就煙霧彌漫，這可怎么辦呢？

（學生分組練習表演。）

生 實在滅不了火，大家要趕緊撤離。

生 還要用各種方法引起別人注意，如喊叫、敲打物品等促使樓內人員警覺，趕緊逃離現場。

師 哦，你的呼救聲把整棟大樓的居民都驚醒了，大家紛紛打開家門，想朝樓下撤。可樓道里煙霧彌漫，還時不時有火苗竄出來。這時怎么下樓才最安全？怎么做才能不被煙嗆著？怎樣才能防止被燒傷呢？

生 要用濕毛巾捂著口鼻走。

生 大家上下樓梯要靠右行，有序通行。

生 要先讓孩子、老人、婦女先行。

生 家里有防火毯的要趕緊披起來。

生 有防火面具的要趕緊戴起來。

生 此時可不能忘記撥打119報火警。

師 嗯，這的確很重要。那該如何撥打火警電話？

（指名學生撥打119報火警，教師引導講明火災發生情況、地點和聯系電話。）

師 還知道其他緊急求助電話的號碼嗎？

生 110是公安報警電話。

生 120是急救電話。

生 122是交通報警電話。

師 我們也必須記住父母和老師的電話。

……

以上教學中，師生一起經歷擬真的火災現場逃生情境，發現問題，想辦法解決問題，讓學生動腦又動手，既提高了他們參與的積極性，又提升了對話的實效性。在這樣的對話情境中，教師亦師亦友，既立足學生的自主發現，又巧妙地引發安全知識的適時拓展，引導學生在具體的“境”中掌握滅火、自救、逃生、撥打求助電話等方法，讓整個對話多線整合，充滿張力。教師話語權得到了彰顯。

（三）聚焦“情”，深化教師話語權

品德課教學中，教師要善于創設觸及學生心靈的對話，在對話題的深度體悟中，在持續的情感深化中尋找學生道德品質形成的觸發點，進行順勢引導，深化教師話語權。

教學品德與生活二年級下冊《我學會了打電話 看電視》一課，為了讓學生掌握接聽電話的禮儀，領會打電話過程中的情感傳遞，筆者根據日常生活中“打電話”的場景，提供了“爸爸媽媽不在家，小妹妹突然發燒了，你打電話求助”“打電話約小伙伴一起去參觀水晶博物館”“看見樓下有一群人正在吵架、打架，打電話報警”“奶奶跳廣場舞的朋友打電話來找奶奶，你接電話并把電話交給奶奶”“給老師打電話請教問題”等案例，引導學生針對不同的人，用不用的語氣，融入不同的情感打電話。因為這些案例學生都很熟悉，因此參與的積極性很高。以“奶奶跳廣場舞的朋友打電話來找奶奶，你接電話并把電話交給奶奶”為例，教師扮演奶奶和打電話的人，與學生展開如下對話——

生 （不耐煩）奶奶，找你的！

師 奶奶這會兒在洗菜，走不開，你幫我問下有什么事。對了，跟人家李奶奶講話，要有禮貌。

生 李奶奶，你找我奶奶有什么事嗎？

師 哦，我想告訴她，我今天有事，不能陪她一起去跳廣場舞啦……

生 （打斷對方說話）知道啦，就這事呀！

師 孩子，奶奶話還沒講完吶！聽人家講話的時候要耐心把話聽完，可不要隨便打斷別人的講話哦！還有件事，今晚的活動提前半小時，讓你奶奶別忘了！

生 哦，知道了，李奶奶再見！（掛電話）奶奶，李奶奶說她今晚不和你一起去跳廣場舞了。

師 好的，沒別的了嗎？

生 哦，還有，你要提前半小時到場。

師 瞧你這孩子！接電話，一定要記得把對方所講的事情記清楚，并明確、簡潔地轉告給要轉達的人。不能讓奶奶問一件你說一件啊！

生 好的，奶奶！這下我記住打電話的注意事項了。

打電話其實也是一種情感交流，在情感傳遞的過程中，學生逐漸掌握了接聽技巧，加深了對日常生活禮儀的理解，使對話適時、有效，而在與學生對話的過程中，教師的間接性引導也使教師話語權得到了進一步的釋放與深化。

（四）把握“評”，拓展教師話語權

課堂教學對話中，教師應盡量減少對學生的絕對優劣性評價，更應杜絕對學生話語進行簡單粗暴的評價。適切有理、有度有情的評價，能夠拓展教師話語權。

教學校本教材三年級下冊《做安全的小衛士》一課，結合實際，筆者以班里的一位學生前些天因為課間調皮，活動不慎，從爬梯上摔下來的事例與學生展開對話——

師 下面我們圍繞“在活動中不注意安全，會產生什么后果”進行討論。有請××同學。（因調皮摔傷的學生很難為情地上臺。教師摟著他的肩膀讓他放松）老師也有過受傷的經歷。首先老師代表同學們向你表示慰問。請同學們也對××同學說一些安慰的話。

生 前幾天因為不小心從爬梯上摔下來，你的頭都摔破了，手臂也流血了，現在好多了吧！

生 你下次可要注意安全啊。

生 今后可不能再調皮了，我看你做的動作太大了，讓人害怕。

師 是啊，××受傷了還能堅持來上課，確實是好樣的！下面我們聽聽××怎么說？

生 自己活動不注意安全，最終吃苦的還是自己。今后我一定要注意安全，大家也要注意，不要像我這樣吃苦頭。

師 知錯就改還不算遲，這也是好樣的。（豎大拇指以示表揚）老師相信你一定會做到的，也相信我們全班同學都能做安全的小衛士。

上述教學片段中，教師在對學生的行為做評價時，關注特殊學生（當事人）的感受，也注意引導其他學生通過正面評價得出正確的結論，盡量減少評價對學生造成傷害，獲得了較好的教學效果。

在品德教學中理性審視教師的話語權失落，并立足學情和實際，重建教師話語權，對于推進品德課教學方式的改變等大有裨益。對于這個課題，我們還需要做更為深入的探索。