同課異構：從細節觀差異

摘 要：針對四位選手執教同一內容的活動細節，從新知導入、詞匯教學、文本引導、活動設計、收尾教學五個層面進行對比分析，發現了信息交流、互動建構、聯系生活、基于檢測、思維延伸的重要性，提出關注學習興趣、關注學習過程、關注學習意義的建議。

關鍵詞：同課異構 教學活動 細節分析

近日，筆者觀摩了常熟市青年教師的評優課，四位選手同時教學滬教版小學英語五年級上冊Module 2 Unit 5 Friends一課。本次評比，要求選手將故事作為獨立內容，一課時完成。故事教學內容如下：

I’m Kitty ， I have a friend. Her name’s Alice. She’s clever.We’re in the same class.

We both like sport. I like playing tables tennis and Alice likes playing volleyball. We both love animals. I have a cat and Alice has a dog.

We both like helping people. We sometimes help old people cross the street. We also help them carry heavy bags.

We like each other. We’re good friends.

分析本課內容，句式“I like...”“We both like...”“He/She likes doing...”以及單詞clever， both， carry ，volleyball， heavy是重難點。

執教的四位選手結合學生已有的知識儲備，通過自己的認真解讀和精心準備，完成了同課異構教學，課堂結構都比較完整，教學目標達成度也比較高。當然，再進行深入的觀察就會發現他們在處理細節時的不同，而這些細節也正體現了教師對教學理念的把握程度。

一、教學活動細節分析

（一）新知導入：知識再現VS信息交流

本次評比是借班上課，那如何進行導入，不同風格的教師有不同的教學形式，不同的故事內容也可能帶來不同的處理方法。本節課的主題是朋友，其中有兩位教師的導入設計了師生互相認識的活動。

第一位教師導入時，先呈現自己的姓名、年齡和愛好等關鍵詞。介紹愛好時，教師作了停頓：“What do I like doing？ Let’s play a game first.”帶領學生進入游戲“Quick respond（快速反應）”，看到動作圖片就說出對應的單詞或詞組，比如看到打籃球的圖片，學生就快速說出：play basketball，以此復習已知的運動類單詞。游戲后，教師繼續剛才的自我介紹：“I like playing volleyball. I like playing table tennis.”介紹完畢，出示小貼士：“like后加動詞的ing形式”，如like jumping。接著請學生嘗試說說喜歡的運動，當有學生和教師喜歡的運動一樣時，教師隨即說：“We both like...”互動結束，教師繼續出示小貼士：“both 表示兩者‘都’，當表示三者及以上的‘都’時，要用all”。最后請同桌互相說說各自喜歡的運動，利用句型“We both like...”進行匯報。

第二位教師導入時，開門見山地說：“Today is a little cold ，but I think you’re happy，because you have a new friend today. Now，I want to know you and you try to know me.”接著出示關鍵詞colour，然后提問：“I like blue. How about you？”當有學生說出藍色時，教師強調：“Wow，we both like blue.”接著，教師出示關鍵詞“sport”，并圍繞“Can you...？”“Do you like...？”和學生進行互動，隨即學習單詞volleyball。最后出示關鍵詞animal，用謎語的形式讓學生猜教師喜歡的三個動物，并尋找同樣喜歡這三個動物的同學。在此過程中，教師不斷表現出驚喜的表情，并說“We both like...”。

好的導入應該能引起學生興趣，激發學生思維，讓學生以積極的學習狀態迎接新課的學習。以上兩位教師在導入環節都將教學目標指向了難點的突破，適時融入了句式以及詞匯的滲透。第一位教師在介紹自己和了解學生的過程中，在每個環節都不斷地強化所要學習的知識點，將互相介紹變成了知識的再現和練習，雖然練習比較扎實，但是師生間沒有真正的一對一互動，而是讓介紹的內容變成了完成任務。這樣的導入因為缺少真實的情感交流，容易使學生進入被動、緊張的學習狀態。從課堂反饋也可以看出，學生在一應一答中學得毫無趣味。第二位教師將知識點滲透在師生自然的交流過程中，并不做刻意強化，而是借助學生陌生的信息，激發學生了解的欲望，突出了師生之間的信息交換和對話互動，以語言交流帶動情感交流，真正做到了互相了解，讓學生自然進入了英語學習情境。

（二）詞匯教學： 直接告知VS互動建構

針對本課中出現的新單詞，幾位教師的處理方法各不相同。以單詞clever為例，它出現在故事第一段的介紹中：“Her name’s Alice. She’s clever.”因為缺少上下文語境，學生一下子無法獲悉其具體含義，但一般都能大致猜出它是個褒義詞。有兩位教師在進行師生對話時通過不斷表揚學生“You’re clever”讓學生對該詞有感性的認識，還有兩位教師，用了另外兩種方法。

其中一位教師請學生閱讀第一小節，待學生閱讀完畢后直接提問：“Is she clever？”學生讀了文章，自然知道回答“Yes”。接下來，教師就呈現單詞的解釋：聰明。

另一位教師則組織學生閱讀全文，然后與學生展開如下對話——

師 How is Alice？

生 She’s clever.

師 Yes. She’s clever.

（教師出示單詞tiger，引導學生通過“ger”的發音讀出“ver”的發音）

師 Clever means someone always has good ideas and gets high marks. （呈現滿分的試卷）Can you tell me who is clever in our class？

生 ××× is clever in our class.

師 Oh， ××× is a clever boy. Anyone else？

……

通過上述兩個教學環節的不同處理，學生對clever的理解程度完全不同。第一位教師的問題設計基于故事內容本身，學生不需要理解也能回答，但即使回答出了問題，學生也不一定真正理解了該單詞的意義，只有借助相應的中文提示才會明白。第二位教師在引導學生讀好單詞的基礎上，先讓學生借助熟悉的“good ideas”和“high marks”進行初步推測，當有學生回答出班內聰明的學生后，其他學生也就理解了clever的意義，并能在接下來的學習中嘗試運用這個新單詞。這種基于事實的互動，更有助于學生體驗、學習和使用語言。

（三）文本引導：依據文本VS聯系生活

在故事的重點部分，即故事的第二、第三段，有兩位教師選擇了相同的閱讀方式——從整體到部分，先引導學生找出故事人物成為好朋友的三個理由：“They both like sport”“They both love animals”“They both like helping people”，再引導學生細讀課文。另兩位教師的細節處理則有所不同。

如針對故事第三段的處理，其中一位教師出示問題：“What do they do to help people？”學生根據文本內容便能做出回答：“They sometimes help old people cross the street and carry heavy bags.”于是，教師便隨即處理單詞cross， heavy。比如教學cross，教師便出示過馬路的圖片，幫助學生理解其意義。教學完后，再進入heavy的教學環節。

另一位教師設計了四個問題，引導學生進行文本內容理解——

師 They both like helping people. At home， who do they help？

生 Their parents.

師 At school， who do they help？

生 Their friends and teachers.

師 Who do they sometimes help？

生 They sometimes help old people cross the street and carry heavy bags.

（教師隨即處理單詞cross， heavy，如教學cross時，出示過馬路和過河的圖片，引導學生理解cross the street，再讓學生說出過河應該怎么表達。）

師 What else can they do for old people？

生 They can...

Friends一課中的故事寥寥數句說出了人物特點，而且還包含了表達的句式“...help...”。如果僅靠教材內容進行理解，不僅人物形象不夠豐滿，而且對句式的理解和運用也比較粗糙。第一位教師在學生找出相關信息后，就快速進入了下面一個環節，就教材講教材，這樣的設計完全是為了完成故事的教學。第二位教師圍繞人物的品格特點，通過地點的提示，引導學生展開合理的想象。在持續的句式表達和練習中，人物形象就逐漸豐滿了起來，教材內容也逐漸得到豐厚。在這樣的交流中，教師讓學生變成了故事的講述者，讓學生走進了教材，在思考想象中建構故事新的意義，更好地突出了學生是知識建構者的理念。

（四）活動設計：流程需要VS基于檢測

故事學習的鞏固階段，往往也是語言學習的輸出和拓展階段。在本次同課異構中，幾位教師分別選擇了對話練習、故事表演、課文填空、故事復述等形式，引導學生進行故事鞏固和學習檢測。其中有兩位教師有類似的輸出環節，但選擇的輸出形式不同。

其中一位教師在學生朗讀文本后，選擇了表演的形式引導學生進行故事鞏固，并在屏幕上出示表演要求和對話框架（如圖1）。

學生練習后，教師選擇兩組學生進行匯報。

另一位教師在學生朗讀故事后，基于本文是Kitty向大家介紹好朋友Alice，便請學生轉換角色，自己扮演Alice的角色，向大家介紹好朋友Kitty。除了提供教材插圖外，還提供了介紹框架（如圖2）。

從兩位教師活動設計的初衷看，都是梳理回顧故事，但效果并不相同。第一位教師采用了表演的形式，讓學生選擇其中一個人物的特點進行介紹。但是從教師提供的框架看，最后的輸出就變成了自我介紹。而且從表演的效果看，因為發揮空間有限，學生并沒有感受到表演的趣味，致使表演成了照本宣科的“走過場”。第二位教師建議學生進行人物角色交換，并為他們提供了介紹的抓手——教材插圖和介紹框架。插圖能形象地助推想象延伸，介紹框架則提醒學生不僅要關注重點句式，還要關注第三人稱單數的表達，從不同角度介紹自己的好朋友。這樣的輸出基于課堂的輸入，并有靈活、適當的拓展，促使學習內容和學習檢測達成了一致。

（五）收尾教學：就事論事VS思維延伸

課堂尾聲環節，教師都會通過多種形式對文本有個回顧和總結。本次同課異構中，所有賽課教師都圍繞話題進行了情感升華，有的以提煉文本情感的方式，有的以提出個人閱讀看法的方式，小細節中體現著大理念。下面呈現兩堂課的收尾教學環節。

其中一位教師通過問題“Why can they be good friends？ Do you know now？”進行引導，學生借助句式“They both like...”“They both love...”進行概括梳理，教師進行總結：“So they know each other， play together and do good things together. They are good friends.”

另一位教師與學生展開如下對話：

師 Why can they be good friends？ Do you know now？

（學生用“They both like...”“ They both love...”進行梳理歸納。）

師 How do you think of them？

生 They’re great.

生 They’re nice.

生 They’re helpful.

……

師 Now， do you know how to introduce your friends？

生 We can talk about name， hobby...

生 We can talk about animal， subject...

師 What else can we talk？

生 We both like reading.

生 We both love watching.

……

師 Good today’s homework： Try to introduce your friends vividly after class.

兩位教師在故事的結尾都對故事進行了回顧，引導學生對人物品質進行了評價，體現了教材的育人價值。但第一位教師仍然停留于教材進行基于故事本身的總結，因此學生的認知也就沒有得到更好的拓展與提升，第二位教師除了引導學生對教材本身的內容進行總結外，還引導學生關注文本的結構，歸納如何介紹好朋友，并結合學生的生活經驗進行補充拓展，將學生的視野引向更遠處。這種指向學生語言能力、思維能力提升，指向故事結構概括和運用的嘗試，與英語學科核心素養中的語言能力、思維品質及學習能力發展十分契合。

二、整體總結與反思

上述五個細節的對比分析，為我們的英語教學帶來了一些啟示。

（一）關注學習興趣

學生的學習興趣來源很多，可能來自教材本身的趣味，也可能來自教師個人的語言魅力。最能激發學生學習興趣的還是學習活動是否有趣，是否有挑戰性，是否有機會參與活動，是否能感受到成功的喜悅。

就以上面同課異構導入環節的活動設計來說，是否能充分激發學生的學習興趣，讓他們進行積極思維，輕松自然地融入學習，在很大程度上決定了后面的教學深入能否獲得明顯的效果。因此，教師要盡可能地觀照英語教學中每個環節的活動設計，真正讓學生樂于參與，敢于參與，深度參與。

（二）關注學習過程

學習的過程是學生思維發展、體驗感受，并充分表達和自主探究的過程。被動的跟讀、機械的練習，沒有思維參與和建構的學習，只是形式化、“走過場”的學習，效用甚微。關注學習過程，突出師生、生生之間的信息交換和對話互動，以語言交流帶動學生的情感交流，使之能在思考想象中建構新的意義，能夠有效提升教學效果。

從上述同課異構的不同教學片段可以看出，無論是詞匯學習還是文本學習，關注學生學習過程的教學，往往會為學生創設充足的思考時間和空間，凸顯學生的主體性，促使學生進行自主建構；關注學生學習過程的教學，也關注學習內容和檢測內容的一致性，真正了解學生學習的程度和效果，在此基礎上提供相應的抓手，促生更多的生成。

（三）關注學習意義

語言學習的最終目的是運用。無論面對什么樣的教材和學習內容，教學都應指向學生綜合素養的提升，幫助學生學會面對將來的生活。英語教學活動的設計，自然應指向學生思維能力、語言能力和文化品格等素養的提升。

如上述案例中的收尾設計中，教師鼓勵學生結合已有經驗介紹自己的好朋友，其實就是引導學生及時將所學知識及時運用到生活中，體現了語言學習從課內走向課外，從教材走向真實生活的意義。

參考文獻：

[1] 程曉堂.英語教師課堂話語分析[M].上海：上海外語教育出版社，2009.