課程意識：讓“教”從“學”出發

摘 要：課程意識，可以讓“教”更多地站在“學”的視角，讓“教”更多地從“學”出發。對《我們享有上帝的權利》一課的兩次教學，從學生學和自身教兩個方面對比反思，依稀看到課程意識在自我教學中的推進：情境設置由“假”到“真”，學生主體由“參加”到“建構”，教學設計由“演繹”到“歸納”，教育價值由“單一”到“多元”。

關鍵詞：課程意識 教學對比 教學感悟

課程意識，指對課程的敏感程度，它蘊含著對課程理論的自我建構意識、課程資源的開發意識等幾個方面。課程意識，可以讓“教”更多地站在“學”的視角，讓“教”更多地從“學”出發。

在間隔七年、兩次教學《我們享有上帝的權利》一課后，我從學生學和自身教兩個方面做了對比反思，依稀看到了課程意識在自我教學中的推進。

一、兩次教學的回放

（一）第一次教學

教學路徑如下：（1）導入。播放Flash動畫《買一送一》，激發學生的學習興趣。（2）提出概念。展示初二（3）班消費情況的調查結果，讓學生描述“自己一次愉快的或不愉快的消費經歷”和“小明的消費之旅”，初步形成概念。（3）設置情境。4種情境呈現了4種困惑：一是看見一個3歲小孩兒獨自一人爬秋千，游樂場沒有警示牌；二是超市把一種我不喜歡的乳品飲料和我最喜歡的某品牌酸奶捆綁銷售；三是超市自制了一款我很喜歡的點心，但生產日期卻是明天；四是媽媽在超市買蝦時，用超市的袋子稱重打出的價格是55.89元，用自帶的袋子稱重打出的價格是55.48元，媽媽與超市人員爭執起來。（4）講授概念。消費者享有安全權、自主選擇權、知情權、公平交易權、依法求償權等權利。購買商品時要有自我保護的意識，有權要求經營者標明商品或服務的真實情況，有權拒絕經營者的強制交易行為。（5）研討分享。小明買筆時在一種商品（本子）上亂畫一通，被服務員糾正時，振振有詞地說：“我是顧客，顧客就是上帝！”小明與服務員到底誰對誰錯？就“消費者的義務”展開研討。（6）模擬行動。請學生用自己喜歡的形式（可以是宣傳語、廣告詞、漫畫、歌詞等），展望經營者和消費者之間的良好關系。（7）總結反思。權利和義務是一致的，消費者在享有自身權利的同時，也要履行自己應盡的義務。讓學生明確消費者的義務有：態度謙和，說話要有禮貌；選擇商品應事先考慮好，以免影響其他顧客購物；對營業員的優質服務應表示謝意；維護經營者的正當利益；等等。

通過大量的現實照片以及實物道具的呈現，更好地幫助學生在模擬的生活情境中思考、學習、感悟，反思自己的消費行為，進而指導學生的行動，對學生的消費行為產生積極的影響。

（二）第二次教學

教學路徑如下：（1）數據導入。展示初二（5）班消費情況的調查結果，初步形成概念。（2）小組活動。學生描述自己的消費經歷，并分析愉快或不愉快的原因；分析他人的消費經歷，歸納消費中愉快或不愉快的原因。（3）研討分享。在研討中逐步認識到：產品質量好、價格便宜、服務周到等，可以獲得愉快的消費體驗；不愉快的消費體驗，很多是因為消費者的權利受到了侵犯；在與人交往的時候，要學會換位思考、寬容友善。（4）歸納概念。明確消費者享有的權利（如公平交易權、安全權、依法求償權、知情權、自主選擇權、人格尊嚴獲得尊重的權利）和應盡的義務。（5）總結反思。引導學生建立消費時的自我保護意識、健康消費意識、依法納稅意識。

這一次教學，沒有視頻，也沒有新穎的活動，只在討論之后讓更多的學生分享消費故事，讓學生真正成為課堂的主人；學生立足自己的消費故事進行歸納、分析，提煉出權利、義務的內涵，理解更準確、全面；針對消費者與服務者應該樹立怎樣的關系，激發了學生更為深入的思考，進而采取理性行動。

二、從兩次教學中獲得的感悟

這兩節課用了同樣的前測，但出發點卻迥然不同：第一次，是為了讓學生在課堂上有話可說，讓我的課堂更順利，前測是教的需要；第二次，我用心記錄了學生的體驗和問題，并使之構成課堂的全部素材，前測是學的需要。在為何而教這個問題上，第二次教學的思考明顯優于第一次教學。

（一）情境設置由“假”到“真”

在教學過程中，為了讓學生更好地理解某一知識，教師通常會創設情境，讓學生身臨其境。第一次教學，教師將超市中的消費場景“搬到”了課堂上，讓學生自己去判斷、辨別作為消費者該如何維護自己的權利、履行自己的義務。在此過程中，學生從認知到理解再到學會行動，教學任務基本達成。不過，這些情境雖然與超市發生的事件相似，但畢竟是主觀構造出來的，更多的是教師因素在其中發揮作用。第二次教學，情境由學生自己設置——學生講述自己真實的消費經歷，從中體會到了自己的消費權利及消費義務。這里的教師，更多的是引導者。比如課堂上，有學生分享了這樣一次消費經歷：“上次去買鞋，本來想買一雙阿迪的鞋，結果可能因為顧客太多，店員沒在意，錯拿了一雙安踏的鞋給我。我發現后回到店里，店員很耐心地向我解釋，并換了一雙給我，我很開心。”我立即問學生：“一次本不愉快的經歷，為什么你會感到愉快？”此刻，學生便能深刻體會到，在與人交往的時候，要學會換位思考、寬容友善。

（二）學生主體由“參加”到“建構”

第一次教學，無論是預設消費困惑、模擬超市購物，還是換位思考、實踐反思，雖然學生都參加了活動，但僅僅是作為單一個體被動地參加活動，被動地進入認識過程，被動地建構概念。第二次教學，學生主動地講述經歷，把自己作為一個消費者，而且是置于一個班級群體的消費者，從社會人的角度去思考權利與義務，用自己的經歷、他人的經驗，主動建構概念。這一過程更多地融入情感傾訴，讓理性消費的價值觀內化于心、外化于行。

（三）教學設計由“演繹”到“歸納”

演繹與歸納是邏輯思維的兩種方式，也是我們進行教學設計的邏輯基礎。第一次教學，我采用了演繹法，先設置概念，包括預設的四個消費困惑，講到了權利，看到了超市中的不良現象，維護權利、履行義務等，都是在預設的概念下進行拓展，不斷衍生出更多的現象、表象等外在具體體現，學生是跟著這種節奏在接受知識、認同概念，進而去指導實際行動，這也可以達成教學目標。第二次教學，學生通過分享自己作為消費者的各種經歷、現象，從多樣的現象中將消費者的權利與義務等概念歸納、抽象、提煉出來，并由此指導自己的實際行動。與演繹相比，歸納這一方法更契合本課的教學，更符合學生的認知規律。

（四）教育價值由“單一”到“多元”

教育價值是指教育活動的有用性，是教育作為一種實踐活動滿足主體的需要和效用關系。思想品德課的一個重要功能就是讓學生理解個體與他人、與集體、與國家社會的關系，并能正確、有效地進行實踐。第一次教學，主要圍繞“知其然”開展，知道消費者享有的權利以及應履行的義務，知道怎么去辨別、判斷消費品，如何維護自己應有的權利，在此意義上明確了道德的他律，學會理性消費。但這樣的教育價值深度與廣度不夠。第二次教學，主要圍繞“知其所以然”開展，通過真實故事、真實經歷的展示，讓學生感同身受，生成更為接近的認知理解和價值判斷，更多地代入到作為消費者與各類人群的交往中，更加辯證地看待“捏捏族”、插隊、要發票等行為。當學生自身作為消費者有了更具立體感、層次感以及責任感的認知的時候，教育便實現了多元的教育價值。