從“誰能幫幫他”談起……

教師提出問題，然后指名學生回答，這位學生起立后較長時間未作聲。教師轉問其他學生：“誰能幫幫他？”不少學生舉手。教師請另一位學生回答。

這樣的場景在課堂中經常出現。對于“誰能幫幫他”這樣的轉問，很多教師在課堂中應用起來駕輕就熟，幾乎從不去追問與思考：幫助的是他嗎？他需要幫助嗎？如果需要幫助，誰來幫助他？怎樣幫助他？

幫助的是他（起立后較長時間未作聲的學生）嗎？根據“誰能幫幫他”這樣的表達，我們一般認為幫助的對象的確是他。而且，這樣的轉問的確可以化解他回答不出問題的尷尬。不過，這樣的轉問也可能是教師換一位學生發言的借口或托詞，可以為教師教學的“中斷”“空白”解圍與掩飾。因此，幫助的不純粹是他，也包括教師自己。

他需要幫助嗎？或者說，是他自己需要幫助，還是教師認為他需要幫助？我也曾在課堂上多次轉問“誰能幫幫他”。坦率地說，這樣的轉問往往是一廂情愿的“拉郎配”，是越俎代庖地按照自己的意愿安排學生的活動。顯然，這樣的轉問不能讓學生生成尋求他人幫助的意識，反而可能讓學生反感，導致適得其反的教學效果。

學生回答不出問題，一定是有原因的：或許正在走神，并未開始思考；或許正在思考，還未思考完畢；或許思考完畢，一時沒有想法。倘若學生并未開始思考，教師則應該提醒一下；倘若學生還未思考完畢，教師則應該等待一下；倘若學生一時沒有想法，教師才應該轉問他人。不過，這些原因往往很難察覺，因此，教師最好征詢一下回答不出問題的學生的意見，問其是否需要他人的幫助。如果學生暫時不需要他人的幫助，教師應該允許他再想一想。

誰來幫助他？顯然，可以是同學，也可以是教師。當學生一時沒有想法時，教師應該轉問其他學生或者讓他邀請其他學生發言。在其他學生發言后，教師應該再讓他陳述自己生成的想法：不是簡單地將其他學生的發言重復一遍，而是在其他學生發言的基礎上陳述自己的理解。甚至，在之后提出相關問題時，教師可以再讓他回答，從而關注他是否真正理解了。理解不同于記憶，也不僅僅是用自己的話重述記憶內容；理解涉及對知識、技能及觀點的恰當遷移與使用。

怎樣幫助他？最簡單、直接的方式是告訴他問題的答案。但是，我們是否意識到幫助不等于簡單告訴，這樣的教學處理較多地表現為教師與學生的對立？通過提出其他問題啟發他思考，是一種幫助；詢問他為什么不會、困難在哪兒，是一種幫助。甚至，通過等待促進他自省、自悟，也是一種幫助；通過引導促使他主動、有效地求助、互動，也是一種幫助。這樣的教學處理改居高臨下的“管”為平等互助的“理”，可以促進學生對學習過程的自我監控、自我認知。

上述對“誰能幫幫他”的追問與思考是否有些小題大做？我以為，涉及學生學習的命題都不是小題，都不能不顧及學生的想法與感受。而這樣的追問與思考是對慣常教學的一種審視，可以讓教學多一份敏感、謙虛和嚴謹、踏實，少一些麻木、自滿和馬虎、浮躁。

這里，我又想到這樣一些場景：（1）數學教學中，教師布置題目，要求學生完成。學生舉手發問：“老師，要寫豎式嗎？”教師干脆利落地回答：“要！”（2）數學考試前，教師對學生千叮萬囑：計算題要在草稿紙上認真算，口算題也要用豎式計算，不能在計算方面出錯、丟分。

對于算法的選擇，很多教師習慣于直接告訴學生怎么算，幾乎從不去追問與思考：算法的選擇由誰決定？為什么要選擇算法？

對此，全美數學教師理事會頒布的《學校數學課程與評價標準》給出了如圖1所示的思考流程。從圖中我們可以看出：面對具體的問題情境，應該首先確定是否需要計算，然后根據所需答案的性質，確定運用什么樣的計算方法。這對我們的啟示是：在解決實際問題時，如果需要計算，應該根據問題對答案精確度的要求以及問題中數目的大小，選擇合適的算法。

我們還要認識到的是，算法的選擇除了考慮問題本身的因素，還要考慮學生水平的因素。不同階段的學生對算法的選擇有著不同的要求。比如兩位數加、減兩位數，對一年級下學期學生的要求是筆算，對二年級下學期學生的要求是口算。此外，不同的學生有著不同的計算水平。因此，面對學生對算法選擇的發問，教師可以這樣回答：“你能口算，就口算；口算有困難，列豎式計算?！边@樣，把算法的選擇權還給學生。

正是這樣的追問與思考，讓我們對教學中的問題做出更加專業化的回應。教師應當意識到教學的目的是促進學生的學習，而不是完成教師的任務，從而對教學的行為多一些追問與思考，少一些習以為常、自以為是。