遇見成長

本刊編輯部：王校長，您好！教師的專業實踐能力發展，從上崗的第一天就開始了。新教師在選擇學校時常常會有這樣的困惑，究竟是去城區名校工作更有利于個人成長，還是進入普通的鄉村學校更有空間實現個人的專業夢想。對大部分教師而言，這是職業發展起步階段的文化選擇和個人價值判斷。而您在“田園式學校”的成長歷程顯然是對“鄉村亦能出名師”的印證。請問您如何看待教師成長起步階段的環境選擇問題？

王嵐：在我看來，任何一所學校都能成長出優秀的教師。對于有夢想、有追求的新教師而言，無論是在城區學校還是鄉村學校都大有可為。作為一名在鄉村學校和城區學校、在公辦學校和民辦學校都有過工作經歷的老師，我始終覺得自己所走過的每一天、所讀過的每一本書、所遇到的每一個人、所上的每一節課，都會在生命中留存下足夠的影響未來的能量。

我剛工作進入的五一實驗學校是一所小規模的農村學校，雖然可供借鑒的經驗不算太多，可供支撐的資源不是太足，但相對城區學校而言，青年教師人數少，也就意味著自己的成長機會與城區學校的同齡人相比更多。然而，擁有機會并不等于就跨上了成長的快車道。擁有機會發展與借助機會成長是兩個層面的問題。從擁有機會到用好機會，需要教師看清自己、看到機會、看見未來。

進入城區學校，相對而言，各類資源更多、各種平臺更大，但同時你會發現和你一樣年輕老師的數量也成倍增加。一個研討課或評優課的機會，可能就有五六個甚至十多個教師都符合遴選條件。記得剛到湖塘橋中心小學時，就有一個在五省一市校本研修現場會執教數學課的機會，而我成為全校幾十名數學教師中唯一獲得機會的那個幸運兒。如何抓住機會，需要比其他人更想獲得這個機會、比其他人更珍惜這個機會、也比其他人在機會來臨前更加努力。把握第一次機會，讓大家看到我、發現我，在歷練中步入成熟，就有了后續省評優課及全國賽課的頻頻垂青。

由此，我們可以發現，無論身處農村學校還是城區學校，無論身處普通學校還是所謂名校，真正影響教師發展的核心因素，不在于外在的環境，而在于教師內在的需求。教師是否有明確的發展目標、是否有持續的發展動力、是否有明晰的發展路徑，是決定教師成長的關鍵因素。正所謂，條條大路通羅馬。今天的你，站在哪里并不重要，重要的是明天的你將站在哪里！教師的發展，重要的不是起點的高低，而是成長加速度的大小。成長，有快有慢；收獲，有大有小；但持續的發展、永恒的發展是其共同特質。

本刊編輯部：所以說，教師的發展與幸福更多地源于自身，就像戈德史密斯在《旅行者》中說過的那樣，不論身在何處，我們只能在我們自身創造或發現幸福。從哲學意義而言，這種創造和發現其根源必然在于“認識你自己”。一位優秀的教師，不僅需要看清自己今天站在哪里，還要想清明天自己將要站到哪里，如何激勵自己不斷向前行走，請問在這方面您有什么好的經驗？

王嵐：今年4月，南京市江寧區舉行了首場“我與人民教育家培養對象同成長”活動，在沙龍環節就有老師談到“聽聽無比心動、想想萬分激動、回到學校一動不動”的現象，邀請我談談如何激發與維持成長的原動力。當時我用三個故事做了解釋，并形象地用“三根鞭子”對應三個故事來做總結：第一根鞭子來自自己，意味著要有自我反省與自我激勵意識；第二根鞭子來自他人，意味著要有鏡子意識與借力意識；第三根鞭子來自團隊，意味著要有同行意識與引領意識。

如果說鞭子更多聚焦教師個人的反省與元認知，那么我們可以再用“行走”這一動態形象從另一個側面回應這個問題。教師的專業成長如果用行走作為意象，我們會發現：一個人能走多遠，取決于你想走多遠；一個人能走多高，取決于你學習多少；一個人能走多快，取決于思考是否成為常態；一個人能走多好，取決于對價值理解多少。教師不僅需要明白自己的發展目標，明晰自己的實施策略，明辨自己的教育理想，還要明了自己對于學生的成長有多少幫助，對自己的同伴的發展有多少付出。你付出的越多，你的成長會越快，這里的成長不僅是教學的道、教育的法、課堂的術，更多的是對“人”的深度理解。做最好的自己，幫助他人成為最好的自己！是教育之使命，也是為師之本分。

本刊編輯部：蘇霍姆林斯基曾經這樣談教師的研究：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事一些研究這條幸福的道路上來。”您能否介紹一下，您是如何走上這條幸福之道的？

王嵐：剛剛工作時，出于當好教師的本分，我把教師的天職定為上好每一節常態課。因為兩個平行班只有我這一位數學教師，沒有可以直接學習與參照的對象。因此唯有靠自己不斷學習、不斷揣摩、不斷思考，可以說我每天都沉浸在教材、設計、教參之中。從自我解讀教材到進行個性設計再到對比教參建議，這個過程使我練就了較強的教學設計能力與較強的教學實踐能力。

隨著經驗的增長，我逐步開始跳出課時看設計、跳出單元看內容、跳出版本看教材，提出課程統整這一研究議題。在我看來，課程統整既源于生活事件的跨科呈現、問題解決的科技合作、人類學習的模塊方式，也源于數學知識的螺旋上升、學段之間的整體銜接、學科之間的相互補充，還源于單個知識與知識體的關系、單節課堂與課程群的關系、單個學生與學生群的關系。于是就有了“基于課程統整的小學數學教學研究”這一常州市教育科學規劃重點課題的立項與實踐，有了“基于課程統整的小學數學教學優化研究”這一江蘇省教育科學規劃重點課題的研究與推進。回想當時提出數學課程統整這一研究專題時，還很難找到各類可以借鑒的資料，摸著石頭過河成為研究與實踐的主要方式。

我始終認為，作為一名普通的數學教師，不能改變學校整體的課程結構，但至少可以改變我們課堂的內容結構。不能改變學校整體的教學方式，至少可以改變我們課堂的行進方式。無論是課時還是內容，無論是方式還是方法，都處于不斷整合、優化、調適的大系統中。于是，就有了《課程統整要做好“加減乘除”》的“做好加法：增加適切性；關注減法：刪減重復性；聚焦乘法：遷移結構性；做足除法：提煉思想性”的統整原則，有了《從形式到實質：小學數學課程統整的應然追求》的策略解析，有了《小學數學課程統整：從理解到行動》的人大復印報刊資料全文轉載，有了與蘇教版教材配套的12本數學童話的編寫，有了數學實驗手冊的參編與出版。

在研究課程統整的日子里，我告訴自己，不僅要善于埋頭拉車，還要學會抬頭看路。我不僅要思考“課程統整為什么、做什么、如何做、做得怎樣”，還要思考課程統整的上面有什么，也就是什么樣的教育理念與教育主張促使我在課程統整的路上持續前行。在大量學習、不斷實踐與深度反思的基礎上，我找到了答案——易數學。從易思想的哲學高度，整體思考與建構學校數學，提出了“易數學”的教育主張。從簡易、變易、不易三個維度，思考數學教學的目標與主體、結構與流程、過程與結果。在我的理解中，易數學課程“是有根（源于兒童生活，基于學生實際）、有魂（聚焦學科本質，指向核心素養）、有趣（不僅有意義，而且有意思）的數學課程，是易學（易于主動學習）、易用（易于推廣應用）、易創（易于師生創生）的數學課程”。《“易數學”：哲學視域下的實踐創生》及《基于數字化學習的“易數學”課程》從理念與實踐兩大維度進行了深度闡述。

而在行走的過程中，在我的身邊也聚集了一大批想發展、能發展的數學青年教師。每月一次學科優質化研修活動、每月一次工作室研討活動、每學期兩次校長學科基地活動……看到年輕教師在基本功競賽中持續領先，看到骨干教師在各級舞臺精彩綻放，看到團隊成員在學校管理領航，看到我們的研究成果在省內外不斷推廣，我微笑著看到了自己“成長著你的成長，幸福著你的幸福”的模樣。

本刊編輯部：在成長故事中，您談到了這樣的觀點：“一人行快，眾人行遠”。作為一位校長，您是如何引導學校教師走上專業成長之路的？

王嵐：我一直覺得，向好是每位老師的共性特點。認識到這一點，我們需要做的只是喚醒“人”的發展意識，激活“人”的發展潛能，點燃“人”的發展激情，成就“人”的自我實現。

喚醒夢想，讓每位老師看到“教師可以這樣當”。夢想是一顆種子，只要有合適的溫度、光照、水分，總能生根發芽，長成一棵參天大樹。一所學校的教師，所組成的就是一個夢想集聚的共同體，也是一個命運發展的共同體。我們一起聆聽名師們的成長故事，我們一道規劃自己的三年發展之路，我們一同共讀《今天可以這樣做教師》……當每一位教師看到普通如我也能成為特級教師，看到平凡如斯也能成為特色教師，看到堅持如他就能成為品牌教師時，當老師們在沙龍上侃侃而談木桶理論、T型人才、蝴蝶效應、設計思維、項目學習時，我知道夢想已經一點一點逐步清晰地呈現在每個人的眼前。

激活能量，讓每位教師看到“課程可以這樣做”。有夢想，還需要有能量。能量來自哪里？我的回答是做課程。作為校長，應該讓學校課程改革成為一股洪流，裹挾著老師去思考、去設計、去構造、去改變、去適應、去沖浪……用課程重新定義學校，用課程全新塑造教師。以“易思想”為引領，整體建構學校課程體系。從普惠課程與特需課程兩大維度，整體設計必修、必選、可選課程群，引領教師從“小課堂”走向“大課程”，從“小教師”走向“大教育”。在這樣的課改洪流中，老師們擁有了自己的“博物館課程”“童話課程”“創意麥斯課程”……每一位老師都自主、自然、自覺地加入到課程文化的構建、課程特色的建設、課程團隊的合作中來。

敞亮方向，讓每位教師看到“課堂可以這樣改”。易觀念（師生關系的改變），易結構（教學流程的改變），易組織（機構形態的改變），易方式（學習生態的改變），易技術（資源運作的改變）。變傳統的教研組、備課組到新型“學研共同體”，變傳統的教研組長（備課組長）為“學研首席導師”，形成團隊特色。推行“一課一議，再議再上”的教研組織新方式。從傳統意義上的聚焦課堂教學，實時質性分析，到技術背景下的借助觀察量表，實時數據分析，推出“樂學”課堂的“學習—對話”模型，從“個體自學—同伴互學—群體共學”這三個方面進行深度建構，讓課堂成為自發、互惠、共好的學習之旅。

動態支持，讓每位老師看到“生命可以不一樣”。我們把學生培養目標定為同樂不同樣。其實，這不僅是對學生個性差異的一種尊重，也意味著提醒管理者看到教師培養目標的精彩不重樣。從關注每一類到關注每一個，為教師的個性發展提供舞臺與空間。以“SWOT”為模型，引領教師思考自己“有什么、缺什么、要什么、做什么”。在共性需求與個性追求之間，需要學校管理者幫助每一位教師量體裁衣。既有全校教師參與的為期一個月的成長節，融教學及科研為一身，集曬課與賽課為一體，又有基于教師個性體驗的教練工作坊、世界咖啡、行走圖書館等研修模式。通過各類活動，讓每個人都有觸動、很心動、有行動！在共性與個性之間，每個人都能尋求到自主發展的路徑與個性成長的方式，學校根據教師的不同需要輔之以“引路子、壓擔子、架梯子、搭臺子”等措施，努力實現“人人想成長、個個在成長、人人快成長、個個樂成長”的群體發展態勢。

而在這樣的過程中，短短半年多時間，教師從不會寫論文到近四十人次論文獲獎，從不會做課程到課程故事發表于《中國教師報》，從不敢去賽課到層層選拔脫穎而出，從不善做課題到多項課題省市重點立項……每個人都在延展著自己與團隊的成長可能性。