引領教師建構“自己的”課程

南京市江寧實驗小學創建于1929年，是江蘇省首批實驗小學。學校長期堅持“實驗型、示范性、高質量、有特色”的辦學追求，深入實施素質教育，全面推進教育現代化進程。學校現有教職員工276人，其中江蘇省特級教師2名，南京市學科帶頭人6人，南京市“優秀青年教師”8人，江寧區學科帶頭人、骨干教師占教師總數一半以上。“十一五”期間，學校確立了“激活夢想，激揚生命”的“激活教育”理念。“十二五”期間，學校以江蘇省教育科學規劃重點課題“引領教師建構‘自己的’課程的實踐研究”為抓手，努力探索搭建立體課程體系，推進學校課程改革、素質教育實施，促進學生和教師主動、和諧、個性化和可持續性發展，取得顯著成效。

【摘 要】課程是學校教育主張、教育追求得以落實的基本載體。我們認為教師并不孤立于課程之外，教師本身即課程，教師是課程的參與者、實施者、孵化者，是課程的有機構成部分，然而，這些課程也亟待學校層面的引領、梳理與規范，為師生成長提供更為廣闊的專業視野與素質發展平臺。

【關鍵詞】課程；課程意識；課程能力；引領；相互成全

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）54-0026-04

【作者簡介】馮衛星，南京市江寧實驗小學（南京，211100）教科室主任，南京市“優秀青年教師”。

課程是落實學校教育主張、教育追求的基本載體。

2015年，由我校劉志春校長主持研究的課題“引領教師建構‘自己的’課程的實踐研究”經江蘇省教育科學規劃辦批準立項為江蘇省“十二五”重點規劃課題（編號：B-b/2015/02/091）。

教師自己就是課程，教師能夠建構自己的課程。我們重新界定教師與課程的關系，明確了教師從被動的課程執行者變為主動的參與者、實施者、孵化者。我們認為引領教師建構“自己的”課程，就是要激活教師內在的課程意識，發展符合教師自身特點的課程能力，開辟教師專業發展的新路徑，為學生提供全面而多樣的“營養套餐”，促進其個性化的成長。

一

各類課程實施均通過教師這一媒介產生教育影響力，把教師視為具有主觀能動性的課程實施者、開發者，引領教師課程意識覺醒、課程能力提升，“教”與“學”從這個意義上說才能實現從“他課程”向“我課程”的嬗變。

1.喚醒教師課程自覺，激活“我”即課程。

教師的“課程意識覺醒”是教師發揮主體性、發展自主性的關鍵。引領教師建構“自己的”課程，將教師從被動的課程執行者角色中解放出來，教師一躍成為課程的開發者、實施者、孵化者，課程與教師自身的興趣愛好、發展追求相結合，能激活廣大教師的內在課程意識，喚醒教師的課程自覺，引領教師以課程的視角審視、改善自己的教學。同時，多樣化的課程，讓師生愛好、志趣得到整合，學生對教師既“親其師”又“親其課”，讓師生有更多心靈交融、志趣相投的契機。再者，學生成為課程和課堂的主人，更有利于其個性化成長，亦促進了教師育人品質的整體提升。

2.發展教師課程能力，滋養“我的”課程。

教師個體在其學習、實踐中，自身的課程能力，包括課程的組織與實施能力、品鑒與選擇能力、設計與開發能力會不斷地發展嬗變。然而長期以來，多數教師對教科書、教參形成依賴，早已弱化了自己的課程建構能力。對于教師而言，引領其建構“自己的”課程，充分尊重他們的興趣愛好、特長經驗、專業追求，梳理教師中的各種創意、創新，調查已有的個性化課程舉措，通過學校層面的引領、幫助、規范，讓教師“自己的”課程實踐由不系統的變為系統的、不自覺的變為自覺的、不規范的變為規范的、將碎片化的形成體系化，等等……這不啻為教師專業成長的一次迭代更新。

引領教師從“我”即是課程出發，發展“我的”課程，發展“我的”課程能力，進而滋養“我的”教育生命。

3.引領教師建構“自己的”課程，實現師生相互成全。

多年實踐，我們悟出，教學改革的關鍵“不在課程本身，不在教學，也不在教材，而在人本身”。這里的“人”就是教師，顯然我們應將教師視為自覺實踐、主動探索的主觀能動者。學校只有充分尊重教師在課程開發、實施、發展、建設中的重要作用，才能徹底發揮課程的強大教育影響力。教師基于自身興趣愛好、特長經驗、專業追求，從學生發展的角度構建“自己的”課程，孩子在不同教師、不同課程“光環”潛移默化的影響下，一方面濡染和形成了國家期望的素質素養，另一方面也真正獲得了多樣化的選擇，實現其個性化生長。教師“為他者”的生命成長調動、激活自身所有的教育潛能，在成就學生生命個性化生長的同時，必然能反哺自身，雙方在成全對方的同時成全自我，實現在教育教學場域的相互成全。

4.引領教師建構“自己的”課程，整體提升辦學品質。

學校獨特的文化、辦學品質在哪里？就蘊涵在學校豐富的課程中。

李希貴校長說：“過去我一直想不明白東西方教育的根本差異在哪里……現在看來，我們的教育中其實缺失了一樣東西——那就是選擇。”確實令人細思極恐，沒有了選擇，教師極易變成西方神話里的魔鬼，讓每個孩子全都躺在那張一樣大小的魔床上，將他們鋸得一樣長。而引領教師建構“自己的”課程，不僅是為了打破那張模化孩子的魔床，也同樣是為了打碎種種模化教師的禁錮。

引領教師拓寬教育視野，去建構“自己的”課程，帶著“自己的”課程去交流、示范、分享，學校對教師“自己的”課程提出規范性要求、提供全方位的幫助、搭建多層次的平臺，讓學生一定程度上擁有自主選擇、師生共同建構課程的權利。這不僅豐富了教師“自己的”教育生活，提升了教育生涯幸福感，激活了教師，而且在研究中充分挖掘學校、教師潛能，豐富了學校的課程體系，拓寬了“課程”實踐的深度和廣度，也激活了學生文化和學校文化，學生從內心深處感受到這正是“我愛的”課程，學校也實現了建構課程、建構資源、建構平臺、建構“教”與“學”的新生活、建構校園文化，辦學品質得以躍升。

二

幾年的實踐，我校教師“自己的”課程研究有的已取得頗為豐碩的成果，有了讓人矚目的成績；有的初具規模，正在發展壯大；還有一些尚在萌芽之中，甚至只是一些初步構想。在此過程中我們也形成了一些個性化的做法：

1.制度規范、激勵引領、組織推動，構建雙向互動的課程體系。

我校的課程推進采取扁平化的組織管理形式，減少管理層級，成立“教學管理與課程研發中心”，專門負責課程的領導、開發、實施與評價，從教師實際出發廣泛動員、積極組織，引領教師根據自己的個性特長、興趣愛好、專業追求，根據我校地域文化、特色項目積極申報“自己的”課程，建構、完善課程體系。

在“教學管理與課程研發中心”的有效組織下，在教師團隊的實踐研究中，人人申報、學校審核、學生選擇、聘用開課、平臺展示等推動策略和一套完整的制度措施逐步形成保障，課程實踐走向“深水區”。

教師人人申報。一是“由下而上”，教師自主申報、組團申報“我的”“我們的”課程。在3—5年級，學校通過組織教師自主申報，開發出近50個特色課程，每周五下午進行，學生在本年級根據自己的喜好自主選擇、靈活組班、跑班上課，極大地調動了學生個性發展的熱情，也激發了教師開好自己課程的積極性。二是“由上而下”，根據對教師的了解，從學校文化傳承、學科建設的需要出發，每年提出課程開發項目，在教師中廣泛宣傳動員，組織招投標，選擇課程研發。

聘用、開課、續聘是對教師“自己的”課程最大的褒獎。后勤保障、平臺展示、績效獎勵等措施極大地調動了教師的參與熱情，各類社團風生水起、如火如荼。有效的規范、制度、條例，讓教師動起來，教師中形成了構建“自己的”課程的責任感與危機意識。人人都得有自己的課程，人人都是課程的建設者，是學校層面剛性地推動；自主申報、自由選擇、自由組合是對課程推動柔性的呵護；聘用、續聘、展示、獎勵則是課程良性發展的催化劑。

2.知行合一、行思同步、學思并重，激活教師課程“光環”。

人類能力形成的規律啟示我們：學習、實踐、思考相結合是能力形成的唯一途徑。如一個人學打乒乓球，僅靠了解打乒乓球原理或聽高手講解是學不會的。要想掌握各項技術，“知”“行”“思”“學”諸要素需相伴相隨，不可或缺。課程改革實踐亦是如此，我們通過引導教師申報、學校審核、公開聘任、展示交流、績效激勵等系列舉措，引領教師從課程的視角審視自己的教學。在“做中學”“學中思”“思中做”的嘗試實踐中，學校富有個性特征的體系化的“課程光環”逐漸形成。

（1）內環——“必修”課程。

“光環”最內層的是基礎性課程。學校引領教師對國家課程進行校本化開發，在執行國家課程標準的前提下，尋覓教材的“空白領域”或“彈性地帶”，大膽地“處置”教材，選擇、加工、重組、優化、增刪、調整、拓展教材內容，創造性地使用教材。語文、數學、科學、德育、藝術等校本教材相繼開發結集成冊并出版投入使用，語文學科堅持低年級“提前識字，快樂閱讀”的課程研究，英語教師的研究從課本走向課程文化，數學教師開發了實踐數學活動課程，科學學科則開發了航模、養蠶、護蛋等豐富多彩的課程。

（2）中環——“選修”課程。

學校整體統籌引領下的拓展性課程，主要包括主題大單元德育課程、閱讀文化課程、校園文化節（讀書節、體育節、科技節、藝術節、英語節等）、多姿多彩的社團和社會實踐活動課程等。

主題大單元活動課程的整合拓展。為使學生豐富多彩的學校活動更具生命張力，學校引領師生著力開發、開展主題大單元活動課程，讓學生在主題性的情境中充分活動，提升綜合素養。如“我們愛藝術”“我們愛運動”等主題大單元活動，成了校園里最受歡迎的綜合性活動課程。

閱讀文化課程的全方位激活。“書籍是人類進步的階梯”，學校構建了以課堂閱讀、班級閱讀、親子閱讀、自主閱讀等為主要形式的閱讀文化課程。多次專家、作家進校園活動，在校內掀起一波波閱讀潮。寒假、暑假系列閱讀活動，學期過程中的講故事大賽、辯論大賽等活動，無不受到學生的積極響應，持續激勵了全校學生閱讀、創作的熱情。

多姿多彩的社團、社會實踐課程讓學生流連忘返。3—5年級用周五下午兩節課后的選修課，形成了50余個具有豐富選擇性的課程；社會實踐活動課程讓學生走出校門親身體驗社會大課堂的豐富多彩，如徒步到空軍陸航旅參觀、組織學生到污水處理廠參觀學習并進行公益宣傳活動、成立東晉文化研究社為東晉文化博物館培訓小導游，等等，豐富多彩的社會實踐活動為學生成長打開了通向社會的天窗。

（3）外環——“特修”課程。

結合學校特色、教師團隊特點，引領教師構建的學生特修課程，主要包括精品社團、比賽活動、探究實踐性活動等，覆蓋語文、數學、英語、體育、藝術等不同領域。

如學校的“繁星”合唱團、“金薔薇”民樂團、“語韻”美詩文誦讀隊、航模隊等各類藝體團隊在各級比賽、展示、交流活動中摘金奪銀、廣受好評，吸引了大量學生參與。學生參加各級征文活動獲獎達數千人次，發表優秀習作每年達數百篇，多個班級被授予市“金陵書香班級”稱號，數十名學生被授予“金陵讀書小明星”稱號，等等。

3.基于教師、形成體系、持續進階，打通課程建設的“任督二脈”。

如果說農民是麥田的守望者，那么教師就該做課程的守望者。學校引領教師建構“自己的”課程，在開發、實施、評價的各個環節既充分尊重教師的興趣、志向、特長，又心系學生個性化發展，形成學校特有的課程文化。

在課程研究的各個環節，學校引領教師基于教材、超越教材，為教育教學打開新的空間，引領教師“自己的”課程進入日常生活，做好時間、場地等后勤保障并逐步完善課程登記表、資源包、教學內容、校本化管理、課程檔案，形成教師建構“自己的”課程的近百個實例。這其中包括：微觀課程——單獨的、個體的、幾個伙伴的、師生合作形成的；中級課程——有課程主張、資源豐富、樣本成型；高級課程——理念先進、有系統、可持續、體系完善。通過課程選擇、課程改變、課程整合、課程補充、課程拓展和課程創編等形式引領教師梳理已有的個性課程舉措，不斷完善“自己的”課程實踐。

4.保障到位、平臺展示、績效激勵，為了“自由呼吸”的課程。

一所學校一旦形成設置恰切、特色鮮明、執行有力的課程產品，勢必能為學生發展提供更加豐富、可供選擇的機遇和平臺，并帶動教師專業成長，實現師生生命的相互成全。

學校教師“自己的”課程開發、形成并產生影響力，“引領”的作用舉足輕重，是實踐研究成敗的關鍵所在。我校從教育教學出發，引領教師自發“量身定制”，因人因地制宜，提高課程開發的針對性；明確分工，發揮課程開發者的能動作用；通過規范的制度、清晰的責權利設置劃分、合理的積極評價，以及各級各類專題活動的創設開展（如課程分享節、精品課程節等），有效監控、指導、激勵促進和保障課程研究的順利生長——讓課程形成可進階的、系統化的狀態，課程設計、活動安排形成規范化的課程要求、表達方式，最終產生一個個可以傳承、生長的課程資源包。從而讓教師的課程變成學校的課程，把學校的課程變成有生命活力的課程。

為了“自由呼吸”課程的本真的教育理想，學校“以人為本”，既全方位支持，又切實加強過程管理。切實考慮教師自身情況、學生實際、學校特色，保障長期有效的支持系統，定期進行教師“自己的”課程的評選、獎勵，年底績效中對授課教師合理傾斜，對突出業績重點體現。學校提供展示平臺，邀請專家理論指導，購書建專業書庫，買器材設備，搭建網絡平臺，等等，諸多措施有效落實、保障到位，收到了良好效果。

蘇霍姆林斯基曾說：“教學大綱、教科書規定了基于學生的各科知識，但是沒有規定給予學生最重要的一樣東西，這就是幸福。我們的教育信念應該是培養真正的人！讓每一個從自己手里培養出來的人都能幸福地度過自己的一生。”如果教育是這樣的話，我們完全有責任去全力打造一所學生向往的理想學校，盡管走向這樣的理想學校要經歷許多艱難困苦，但這個追求是崇高而值得的！