教師培養的價值異化與“險象”

【摘 要】《教師教育課程標準（實行）》《幼兒園、小學和中學教師專業標準（實行）》的制訂和頒布對我國教師教育提出了更加明確的要求，相關教師培養機構根據時代發展特征及時做出必要、有價值的反思是落實“兩個標準”認識基礎的關鍵。當前，教育的“價值”出現物化和異化現象，與真正意義上的教育價值距離遙遠。從整體來看，教師培養過程“魚龍混雜”，教師培養中“險象”環生。只有變革教師培養理念，創造性地推進教師培養實踐，尋找有效路徑使教師培養真正對接教育發展需要，才能跨越教師培養“險象”，使教師培養真正向社會主義教育本體價值回歸。

【關鍵詞】教師培養；價值異化；險象；反思

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2018）54-0015-03

【作者簡介】1.趙文剛，天水師范學院（甘肅天水，741000）教師教育學院副教授，碩士生導師；2.吳詠梅，甘肅省天水市第二幼兒園（甘肅天水，741000）教師。

高質量的教師隊伍必須要通過高質量的師范教育進行培養，同時教師自身的“同質和心理歸屬”因素在高素質教師形成過程中發揮著重要的作用。“近十年是我國教師教育事業發生巨大變革的十年，在我國沿襲了半個世紀的參照蘇聯模式的師范教育體系開始瓦解，新型的教師教育體系開始形成。”[1]2011年教育部頒發了《教師教育課程標準（實行）》，2012年頒布了《幼兒園、小學和中學教師專業標準（實行）》，這些標準的制訂和頒布對我國教師教育提出了更加明確的要求，意味著政府從國家高度對教師培養進行規范管理。相關教師培養機構根據時代發展特征及時做出必要、有價值的反思，是落實“兩個標準”認識基礎的關鍵。

一、對教師工作價值的重新界定

社會中的所有存在物都有其存在價值，只不過對于價值的認識和評價只存在于人類社會中，這也是人區別于動物的本質所在。“人是主客體的統一，任何人的存在和活動都離不開兩個向度，人的價值的兩重性是由人能動的創造性勞動實踐活動的特有本質性決定的，人不僅是價值的創造者，也是價值的享受者，前者是人的社會價值，后者是人的自我價值，二者是統一的。”[2]人們對于價值本質的揭示，一方面能夠幫助人認識價值的附著物，另一方面能夠幫助人研究和探討如何實現價值的更大化。對于教師價值意義的判斷理據亦即在此。

2016年9月，在第32個教師節來臨之際，習近平總書記到北京市八一學校看望慰問師生時指出，教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。教師的工作是傳播知識、思想、真理的工作，是塑造靈魂、塑造生命、塑造人的工作，希望廣大教師認清肩負的使命和責任，教育和引導學生立志成為黨和人民需要的人才。“當我們說教育是一種價值引導的時候，就是指教育是投射著、蘊含著教育者的主觀意趣的引導活動；這種主觀意趣內含著教育者的價值選擇和價值預設——諸如，什么是理想的社會？什么是美好的人生？什么是幸福的生活？什么是理想人格？什么生命境界值得追求？什么知識最有價值？等等。”[3]從某種意義上來講，教師工作的價值更多地內隱于教師的精神和理想信念之中。人們為什么選擇當教師，尤其是在當前，越來越多的人選擇從事教師工作，究其原因仍然在于教育價值的引導作用，而這種教育的“價值”卻物化在“從事教師工作人員的物質需求層面”，與真正意義上的教育價值距離還很遙遠。

在人類歷史發展的長河中，教師猶如構成生機盎然的參天大樹之中的枝葉，將知識的陽光轉化為成長的營養，在樹木的成長過程中發揮著舉足輕重的作用。教師是園丁、教師是蠟燭、教師是太陽底下最光輝的職業，等等，社會公眾用大量美好的字眼來表達對教師的贊美、敬仰、崇拜，以至于歷史上將教師的地位提升到國家根本、人性根本的高度，“善之本在教，教之本在師”“國將興，必貴師而重傅”，足以說明教師職業的神圣性，同時也對教師自身提出了更高的標準和要求。但是還應該清晰地認識到，在不同社會中以及同一社會的不同發展階段，教師真正作為“以自身高尚的靈魂和思想去影響學生的心靈”的“靈魂的使者”的作用發揮還是受到很大限制的。社會中的各種復雜的因素和環境以及條件都會對教育以及教師產生一定的積極或消極的作用，教育活動以及教師的職業感、生存感、幸福感、效能感、自我形象感、自尊感等方面均對教師的職業能力發揮的程度高低產生影響。在社會歷史發展過程中，必須明確地認識到這樣一個基本的事實，即不論在任何情況下或任何時候，不論是作為卓越教師、智慧教師，還是學者型教師或專家型教師，都必須首先明確認識——教師之所以存在的本質、教師自身存在的本質以及教育存在的本質，并且使得教師自身能夠在教育實踐活動中積極身體力行，踐行教育和教師的信念，真正實現教師存在的價值。

二、教師培養價值的現實異化

異化在哲學上是指主體發展到一定階段，分裂出自己的對立面，變為外在的吞噬性的力量，這種力量不斷削弱和瓦解主體的本質，同時主體自身的意識也逐漸淡化、模糊，甚至喪失。在實際的教師培養中，這種異化表現在以下幾個方面：

1.教師培養結構的價值弱化。

教育通過發展個體并作用于社會來推動社會的發展，這是教育價值的最終表現，但是教育價值的最終實現以及實現的結果強弱都必須依賴于教育實踐活動中的廣大教師，教師是人才培養的主體。因此，如何培養出大批高素質的教師是擺在教師培養組織面前的一大難題。當前，教師的培養主要集中在師范院校，還有部分綜合性大學獨設教育學院來培養教師，而且所占數量較大。由此出現諸如教師培養主體不夠明確統一、教師培養目標和培養課程設置不夠科學合理等問題，教師培養結構價值的弱化會直接造成教師培養實際價值的弱化。

2.教師培養過程的價值虛化。

由于國家對教育事業投資的力度不斷加大，造成教師職業的影響力逐步遞增，近幾年報考教師崗位的人數逐年提高，但其中不乏“培養隱憂”。那些從內心思想深處并不愿意做教師的學生在利益驅使下報考師范類院校，目的是為了將來獲得相對較高的“報酬”，對在此種動機下招考的學生如何進行有效的教師高尚職業情操的教育和培養就成為一個很復雜和現實的問題。由于利益驅動，甚至出現了某些不具備教師培養資質的學校也打出教師教育的旗幟在社會中招搖撞騙的問題。

3.教師培養結果的價值軟化。

即便是教師培養機構培養出合格的教師，但教師“入職”，仍然是一個問題。一個很明顯的現象就是畢業學生無法進入教師崗位，因為廣大的學校需要更多有一定工作經驗的更為成熟的教師，以至于在師資培養與師資需求之間形成了比較尖銳的矛盾。教師教育機構培養的合格教師與教學一線需求的實際反差導致了教師培養結果的價值軟化。

三、教師培養的三重“險象”

教師培養主體混雜，導致了教師培養過程中“魚龍混雜”的現狀。在有些學校中，不排除“偽”和“違”培養的現象。從整體來看，教師培養中“險象”環生。

1.供大于求，各行其是。

當前，師范院校畢業生的數量已經超過基礎教育對師資數量的需求。據2014年統計，全國師范院校畢業生總數約為727萬人[4]，遠遠高于基礎教育所需師資人數。供大于求的同時，出現區域性教師數量短缺、結構性教師數量短缺的問題，尤其是在農村學校或條件落后區域內的學校。師范院校培養的畢業生供大于求，導致的問題不僅是供求關系失衡，更為突出的是教師培養質量的急劇下降。試問，沒有好的、高質量的教師豈有好的教育？

各級各類教師培養的學校或學院都是自制教師培養的計劃和方案，雖然國家制定并頒布了教師培養的專業標準，大多數的學院和學校也在盡可能做到教師培養的科學和高效，但是，究竟學校制定的培養方案的科學性和實用性、實效性如何，并沒有統一的評價標準。而在這種情況下培養出來的教師，在其專業化成長與發展過程中明顯是具有滯后性的。如果方案的執行不嚴格，培養環節不具體和細致、嚴謹，后果將更為嚴重。

2.“速成”教師，“考”與“育”分離。

“十年樹木，百年樹人”，說明了人才培養的長期性是基本的規律。同樣，一個高素質教師的培養也是需要時間的，甚至需要教師一生的時間。但在當前的教師培養中，“速成”的現象卻是比較普遍的。各級各類師范學院或大學大多是關心招生人數的多少勝過關注畢業學生的質量；很“急切”地推出學生，盡快促成學生就業。同時，在當前教師工作崗位的招錄中，存在“考”和“育”分離的問題。“考”，即考取教師資格證，一個能夠考取教師資格證的人，嚴格意義上并不代表他是一個合格的教師。“教書育人”是教師的天職，而“教書育人”的重點又在于“育”字上。很多新招收的教師，即便取得了教師任職資格，也不代表他一定會“育人”，甚至有的“教師”還會去做“毀人”的事。這也是當前教師培養中存在的一個嚴重的問題。

3.教師教育落后于基礎教育現實需要。

教師教育類院校作為教師集中培養的機構，在教師培養方面發揮著重要的作用。教師專業化發展的程度和層次高低，很大程度上取決于職前所接受的教師專業教育。但是，當前教師教育中存在一個很明顯的現象，即教師培養單位和用教師的單位——學校，二者是脫節的。教師教育不能從根本上按照中小學對教師質量和數量的實際需要，及時保質保量地培養出優秀的教師。教師教育在實際的教師培養過程中，從學科建設、專業培養方案的制訂、課程建設、教學工作、實習實訓、畢業學生質量鑒定與評價工作等方面，不能很好地與中小學相銜接，導致培養出的教師不能很好地適應中小學發展的實際需要。

造成這些異化與險象的原因是多方面的，比如社會發展利益化思想的加劇、教育市場化及教育中的功利主義思想、教師教育的“非專業”化，等等。早在1986年，美國卡內基教育和經濟論壇的“教師作為一個專門職業”工作組，就在《國家為培養21世紀的教師做準備》中指出：“取得成功的關鍵是建立一支經過良好教育的師資隊伍。要賦予他們新的權力委以新的責任，面向未來，重新設計學校。”[5]之后，國際21世紀教育委員會的重要工作報告《教育——財富蘊藏其中》又指出：“教師作為變革的因素，其作用的重要性從未像今日這樣不容置疑。這一作用在21世紀將更具決定意義。”[6]我國著名學者葉瀾教授亦指出：“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神。”[7]習近平總書記更是指出：“教師是立教之本、興教之源，承擔著讓每個孩子健康成長，辦好人民滿意教育的重任。”只有變革教師培養理念，創造性地推進教師培養實踐，尋找有效路徑使教師培養真正對接教育發展需要，才能跨越教師培養“險象”，使教師培養真正向社會主義教育本體價值回歸。

【參考文獻】

[1]龍琪.教師教育專業化背景下職前教師培養中的兩難現象[J].教育理論與實踐，2013（32）.

[2]魏訓古，等.教師價值論[J].山東教育學院學報，2006（01）.

[3]鄭立新，等.淺析教師職業的社會價值[J].佳木斯大學社會科學學報，2011（10）.

[4]華中師范大學2014年畢業生就業質量年度報告[R].[2015-01-22].http：//career.eol.cn/news/201501/t20150122_1224734.shtml.

[5]國家教育與發展研究中心.發達國家教育改革的動向與趨勢（第2集）[M].北京：人民教育出版社，1987.

[6]聯合國教科文組織總部中文科.教育——財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996.

[7]葉瀾.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2004.