引領師生智慧共生

團隊簡介

江蘇省白蒲高級中學始建于1950年春，是江蘇省首批四星級高中，校址系維揚八大叢林之一法寶禪寺故址。現有46個班級，1945名學生，282名教職員工。學校以“自強不息、追求卓越”為校訓，以“師生智慧共生”為辦學理念，積極打造以“人文、研究、創新”為主題的特色教育，形成以“人文德育”“人文課堂”“人文管理”“人文環境”為主題的特色品牌，在“四標進課堂”“教學案一體化”“活動單導學”的校本化課改實踐中抓住課堂教學的思維本質，積極構建思維創生課堂，如今已發展成為特色鮮明、內涵豐富、師生協同成長的省內外知名學校。學校以學科教研的深化、課程載體的建設、科研氛圍的營造為載體，致力于建設一支結構合理、素質優秀，有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心的教師隊伍，教師主動發展日益成為一種文化自覺。學校先后走出4位省特級教師，一大批青年骨干教師先后獲得省、市優秀教育工作者、學科帶頭人、教學能手等稱號，在各級各類教學業務競賽中頻頻獲獎。學校先后獲江蘇省文明單位、江蘇省首批模范中學、江蘇省教育工作先進集體、江蘇省平安校園、江蘇省首屆綠色學校、江蘇省教育科研先進集體、江蘇省數學學科課程基地、南通市普通高中特色學校、南通市普通高中課改樣板學校、南通市中小學德育基地學校等稱號。

【摘 要】教師發展歷來是學校提升辦學質量的關鍵力量。江蘇省白蒲高級中學以校本教研的深化、課堂范式的優化與評價追蹤的量化為載體，站在課堂教學的基點上，引領一線教師在歷練與分享中不斷加深對學生的理解、學科的理解與教學的理解，在實踐與思考中積聚專業素養，提升必備品質與關鍵能力。優質教師團隊的建設，讓教師發展日益成為一種文化自覺，教師發展的效應帶動了學生的奮發進取與學校內涵的提升。

【關鍵詞】校本教研；課堂范式；評價追蹤；教師發展

【中圖分類號】G451.2 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2018）14-0033-04

【作者簡介】繆德軍，江蘇省白蒲高級中學（江蘇如皋，226511）校長、書記，高級教師，南通市學科帶頭人。

教師發展歷來是學校提升辦學質量的關鍵力量。如何從校本的實際出發，打造屬于自己學校的特色化的優質教師團隊，不僅是學校教育關注的焦點問題，也是社會聚焦教育的熱點話題。沒有教師的發展，就沒有學生的發展，人才培育就會在一定程度上受到掣肘。我校抓住校本教研的深化、課堂范式的優化與評價追蹤的量化，站在課堂教學的基點上，引領一線教師在歷練與分享中積聚專業素養，提升必備品質與關鍵能力，以此帶動學生生動活潑的發展和學校辦學內涵的提升，我們實踐著，體驗著，收獲著。

一、以校本教研的深化促進教師團隊的抱團發展

校本教研始終是教師專業發展的基石。我校注重加強學科組建設，通過個體歷練與團隊分享相結合的方式，著眼于學科理解、學生理解、活動教學思想理解層面基礎上的校本教研，努力形成校本化的課程體系，致力于縝密單元教學設計、明晰單元思維結構、優化活動方案、萃取思維伸展支架幾個環節，讓一線教師在骨干引領之下不斷挑戰自我，積聚專業素養和專業技能。

（一）核心備課：嚴控教學方向，重在框架設計

我校的核心備課，是為語文、數學、英語學科特設的一種前瞻性的備課組織形式，語文、數學、英語學科備課組的教師多，教學中的所有問題都放到全體組員會議上討論，不僅不現實，而且會因內容太多且缺少中心議題導致備課效果的實質虛無。如此既牽制了教師的精力，又在一定程度上加大了教師的負擔，無形之中減少了個體研究的時間與空間，反而會抑制學科教學的效益與質量。針對以上存在問題，我們在語文、數學、英語三個學科組中分別遴選出3位骨干教師與一名蹲點校長或副校長組成核心備課組，根據個人學科素養和組織能力確定一位組長，具體負責核心備課的各項事宜。核心備課的關鍵在于，明晰學科關鍵能力水平分級，洞察學科高考能力發展趨勢，嫻熟活動教學引導調控策略，梳理提煉學習發生機制，在此基礎上對即將開展的課堂教學拿出整體框架設計，把控課堂教學的方向，為常態備課、一日一研、二次備課提供指導性意見。

（二）常態備課：關注教學模型，優化活動方案

常態備課即日常的集體備課，集體備課必須在核心備課意見的指導下進行。集體備課每周一次，定點、定時、定位，執行聽課、評課、備課、研討的四步驟。聽評課通常以探尋同一內容不同操作形式下的學習高效性為目標；備課按照“主發言—討論—完善—共識”的程序進行，對核心備課的內容進行分解交流落實，主要是操作層面的討論，關注備好“四講”，即“講什么？怎么講？為什么這樣講？還可以怎么講？”；研討則主要是針對現階段教學中遇到的一些問題進行具體可操作的實質研究。最后是學科組內部完善建構，形成共識，最終確定一整套優化之后的課堂實施方案和具體實施路線圖。

為保證常態備課的質量，我們還在課堂教學模型上刻意著力，每學年利用暑期培訓時機，對骨干教師以及行政人員進行為期一周的集中研修，在準確把握高考變化趨勢的前提下，主動調適、矯正原先的教學模型，以適應動態發展的高中教育形勢，不斷增強課堂教學的針對性，確保課堂教學的方向感。

（三）一日一研：減少課堂隨意，確保班級均衡

核心備課、集體備課固然重要，而對教學質量起決定性作用的還是每一天都在進行的課堂教學。實踐告訴我們，學生的學習具有非線性特征，并不總按教師預設的方向有序運行，常會出現這樣那樣的具體問題。基于此，我們提出一日一研。將每一位教師在課堂教學中出現的問題進行一次回爐、反芻，通過相互之間的切磋達成問題解決的共識，既能保證學科教學的效益，同時也為下一堂課的教學贏得主動。

（四）二次備課：突出班本設計，彰顯教學個性

二次備課的主體是教師個體，重在針對班級學生實際，對教學方案進行班本化、師本化和個性化的設計。這種備課組織形式看重的是學情的把握、個體教學智慧的靈活運用。

二、以課堂范式的優化激發教師團隊的發展潛力

（一）在校本課改的傳承創新中挖掘教師素養的生長力

在早期規范課堂教學秩序的基礎上，我校歷任領導根據動態發展的階段特點，在傳承中不斷挖掘課堂教學生長點。我校課改先后經歷了以下三個階段：第一階段（1996—2002年），以“四標進課堂”為主題的教學改革；第二階段（2002—2009年），全學科推進教學案一體化；第三階段（2009—2017年），依托全國教育科學規劃課題，全面深入實施“活動單導學”。課改著眼學生主體地位的彰顯，但學生深層次的思維挖掘與綜合素養的積淀仍處于相對屏蔽的狀態，于是，我們在理想與現實的考量之中，自覺走上了以“思維創生課堂”為主題的深度課改之路。

教師們在課改背景的審視、核心概念的界定、理論基礎的梳理、實施模型的建構與解構中，借助于課題研究和課堂歷練，突出學科思維的外化、課堂結構的優化、學習活動的精致化，良好的教學生態正在形成。

（二）在思維創生的課堂實踐中積聚樂教善教的智慧性

思維創生課堂是這樣的一種課堂，以問題為牽引，以活動為基本樣態，以思維評價為促進，以方法習得、思維培養為明線，以內容、知識為暗線，讓學生從點狀碎片化局部思維到整體系統化思維，從靜態單一思維到動態辯證思維，從結果思維到過程思維，從簡單思維到復雜思維，從借鑒、傳承思維到質疑、批判、創新思維。這樣的課堂挑戰教師的智慧，基于課堂實施環節的優化也不斷積聚教師樂教善教的智慧。在學習目標的制定中，我們主張聚焦重點難點，突出思維，關注過程，著力培育學生學習探索的興趣。在學習內容的統整過程中，我們強調要依據核心知識與關鍵能力，對教材內容進行揚棄，并找到與相關知識的關聯。在學習方式的優選中，我們要求一線教師突出問題導學、任務驅動、體驗傾聽與反思建構，要處理好思維擴散與錨點停靠、對話分享與個體獨學之間的關系。在學教評價的實施中，我們要求教師善于引導學生主動思考、善于傾聽、敢于質疑、勇于反思，教師本身則要讀懂學生、以學定教、擇機點撥、引導促進。在課堂文化建設中，教學之間亦師亦友、動靜結合、傾聽包容、智慧共生。

（三）在思維支架的縝密構建中加大教書育人的拓展度

思維支架的構建是思維創生課堂實施的關鍵。思維支架構建的切合度直接關系到課堂的質量與效益。我們要求教師基于情境、問題、結構、交互、反思等幾個層面，站在學科思維的角度，精致構建思維支架，引導學生積聚學科必備素養，進而讓學生獲得帶得走的知識和帶得走的能力。

1.創設情境支架，觸發場域思維。

什么樣的思維決定著什么樣的結果，學生的學習思維方式始終左右著學習進程和學習績效。思維激發需要一定的情境作鋪墊。來自生活、高于生活的情境容易觸發學生的場域思維，情境設置不僅要真實，而且要盡可能基于學生的最近思維發展區，最好的境界是“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”。這樣的情境，是引導學生啟動思維，而不是牽著學生的思維；是鼓勵學生基于現場思考問題，而不是壓抑學生的思維；是啟發學生開拓思路，而不是代替學生下結論。

2.創設問題支架，驅動有序思維。

學起于思，思源于疑。問題是思維的有效載體，離開問題的思維則是無的放矢，無本之木。在處理問題與思維之間的關聯中，我們要求一線教師將問題作為學科知識建構的載體，以存在邏輯關系的問題鏈舒展知識發生發展的脈絡，以此引導學生順藤摸瓜，有序推進學習思維。問題設置不能面面俱到，我們主張聚焦核心知識、關鍵能力，在學生的學習發生機制上做足文章。

3.創設結構支架，促進系統思維。

結構即組成整體的各部分的搭配和安排。結構支架則意味著圍繞一個核心概念所呈現的思維伸展路線圖。這一支架突出知識發生發展的過程，關注知識之間的關聯，強調知識的系統性和關聯度。結構支架的構建，有利于學生在去偽存真、去粗取精、由此及彼中實現由表及里的思維加工過程，進而縝密思維過程，找到思維的拋錨點和延展點，便于學生在系統思維中完善問題解決的具體策略和方法。

4.創設交互支架，關注發散思維。

主體思維的激發離不開個體的獨立思考，同樣也需要主體間性的交互。生生、師生之間的思維交互支架的構建，有利于促進多元智慧的碰撞與融合，生成多樣化的問題解決方案。我校不僅在學生的學習生活中構建交互分享的機制，而且在學科教研中通過拓展團隊協同渠道建立健全教師間的交流互動方式，圍繞教學中的研究主題，鼓勵成員之間包容接納，強化整個團隊對學科的理解、對教學的理解、對教育的理解，進而促進教師團隊整體專業素養的提升。

5.創設反思支架，學會聚斂思維。

課堂歷練是教師專業發展的基點，但實踐反思形成個體乃至團隊的理性認識則是教師專業發展的必經階段。再好的實踐模型、再好的操作路徑，如不能經過反思加以凝練，形成科學系統的行為方式，就只能是曇花一現，不可能從根本上推動教學的深層次革新。為此，我們強調實踐創新，更強調實踐創新后的反思。一是通過相關規劃課題的申報、管理，積極爭取專家學者的支持；二是通過集中研修，及時總結凝練實踐經驗，并組織開展范圍不等的對外展示活動，倒逼反思矯正、完善提高。

三、以評價追蹤的量化孕育教師團隊的生動發展

（一）以課堂調研的方式監控調適教師個體的發展

課堂是教師成長的實踐平臺，就像顯微鏡一樣折射教師的專業素養。針對教師的課堂教學發展陣地，我們形成了“自我展示課堂”“學科內研究課堂”“校內優質課堂”“對外亮相課堂”“組員隨機課堂觀摩”“行政抽聽課堂”“集體診斷性課堂”七位一體的課堂追蹤評價機制，學科教研、教學管理始終圍繞課堂這一關鍵環節展開。對于優質課堂，發動全體學科組成員幫助剖析并建構出執教者個性化的教學風格，作為典型輻射引領全學科教師跟進仿效。對于低效課堂，我們將之作為“麻雀”加以解剖，幫助相關教師從教學理念、目標設定、重難點設置、活動方式的選擇等方面重構課堂，基于這種人文化的課堂研究方式，引導一線教師一步步走向成熟。

（二）以學科團隊的捆綁評價促進教師專業的發展

教師的發展關鍵在個體，但團隊的扶持與幫助不可替代。為了加速教師成長的步伐，我校傳承學科團隊捆綁評價促進的方式，積極為教師創設平臺，激勵團隊脫穎而出。學校行政蹲點學科組，由公認的學科骨干和相關行政人員負責一同把脈監控學科教學的全過程。學科捆綁式評價，關注工作態度、敬業精神、學科研究水準、教學實績，注重學科整體發展態勢，尤其是課堂教學的整體效益。

【參考文獻】

[1]張姝，張華.中小學教學名師參與教育研究的行動價值、方向及方式[J].課程·教材·教法，2017（9）.

[2]繆德軍.構建思維支架 創生活動課堂[J].中學政治教學參考，2017（10）.