基于教材與學(xué)情融合轉(zhuǎn)化的教師勝任力提升策略

【摘 要】面對(duì)第一成長(zhǎng)期的教師，教材分析和學(xué)情分析是其專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展的重要關(guān)注點(diǎn)，教師要學(xué)會(huì)改變以往將兩者之間點(diǎn)狀化思考的習(xí)慣，學(xué)會(huì)進(jìn)行整體性的融合，注重利用關(guān)系思維將教材和學(xué)情分析進(jìn)行融合轉(zhuǎn)化，從而提升教師的勝任力。

【關(guān)鍵詞】教材分析；學(xué)情分析；關(guān)系思維；融合轉(zhuǎn)化

【中圖分類(lèi)號(hào)】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號(hào)】1005-6009（2018）22-0025-04

【作者簡(jiǎn)介】朱艷艷，江蘇省淮安市城南鄉(xiāng)新閘小學(xué)（江蘇淮安，223001）教師，高級(jí)教師，淮安市勞動(dòng)模范，淮安市優(yōu)秀教師，淮安市小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科帶頭人。

國(guó)內(nèi)外學(xué)者認(rèn)為，教師勝任力主要包括與實(shí)施成功教學(xué)相關(guān)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能或能力、專(zhuān)業(yè)態(tài)度或價(jià)值觀(guān)。在教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展上，教材與學(xué)情分析是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)中最基礎(chǔ)的能力，是課前教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分，沒(méi)有前續(xù)的教材與學(xué)情分析的縝密，教學(xué)目標(biāo)只能是成人眼中的假想。因此，教材與學(xué)情分析能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵部分，更是第一成長(zhǎng)期教師的首要基本功。但對(duì)教材與學(xué)情的分析，我們的認(rèn)識(shí)容易停留在表面，同時(shí)有將教材與學(xué)情兩元對(duì)立、平行研究的趨勢(shì)，只有在分析研究時(shí)將兩者有機(jī)融合，這樣的專(zhuān)業(yè)實(shí)踐才能真正轉(zhuǎn)化為教師勝任力。

一、背景——診脈教材與學(xué)情點(diǎn)狀化分析的困境

1.育人價(jià)值片面化。

教育的目的是促進(jìn)人的發(fā)展，傳統(tǒng)的教材與學(xué)情分析缺乏育人價(jià)值的充分體現(xiàn)。首先從教材分析上看，多數(shù)教師對(duì)教材的價(jià)值理解還停留在認(rèn)知層面并輔以學(xué)情分析，教師主要關(guān)注的還是以知識(shí)傳授為目的的學(xué)生的前續(xù)知識(shí)學(xué)習(xí)情況即“傳遞知識(shí)”，雖然有些教師已經(jīng)關(guān)注到學(xué)生技能、能力甚至思維發(fā)展，但大多是點(diǎn)綴，認(rèn)知范圍外的也極少涉及。其次，從學(xué)情分析上看，主要還是以學(xué)生知識(shí)掌握的前續(xù)狀態(tài)和課堂知識(shí)學(xué)習(xí)中的可能狀態(tài)作為思考點(diǎn)，沒(méi)有從人的主動(dòng)發(fā)展角度思考學(xué)生的整體性發(fā)展。教育育人價(jià)值的根本在于育主動(dòng)發(fā)展的人，這里的人不僅是學(xué)生，也是教師。沒(méi)有教師的主動(dòng)發(fā)展，就只有對(duì)教材的被動(dòng)執(zhí)行，“育”出的學(xué)生也是習(xí)慣于配合與服從式的被動(dòng)思維。

2.思維方式點(diǎn)狀化。

一是對(duì)教材分析的思考“點(diǎn)狀化”。雖然是盡可能“多”地考慮各種要素，但缺乏要素間內(nèi)在的關(guān)系思考及整體策劃。二是缺少對(duì)兩者融合的思考。對(duì)教材與學(xué)情分析之間的融合點(diǎn)在哪里、如何去融合缺乏足夠的思考。這樣的思維方式，必然導(dǎo)致教材分析與學(xué)情分析的割裂。教師不能簡(jiǎn)單地思考我們要教什么？而應(yīng)多思考，孩子需要學(xué)習(xí)什么？孩子喜歡什么學(xué)習(xí)方式？我們的教學(xué)設(shè)計(jì)必須從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)。學(xué)生分析指的是：學(xué)生個(gè)體對(duì)于所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有經(jīng)驗(yàn)與個(gè)體差異；學(xué)生個(gè)體對(duì)于所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的各種可能與困難障礙分析；學(xué)生發(fā)展的需要和對(duì)學(xué)生可能達(dá)到的發(fā)展水平的估計(jì)。

3.實(shí)踐轉(zhuǎn)化碎片化。

一線(xiàn)教材在教學(xué)設(shè)計(jì)和課堂實(shí)踐中往往把前續(xù)的教材與學(xué)情分析置于教學(xué)結(jié)構(gòu)之外，沒(méi)有實(shí)踐轉(zhuǎn)化的思考。葉瀾教授說(shuō)：“把外在的知識(shí)、價(jià)值觀(guān)念和規(guī)范等文化轉(zhuǎn)化為個(gè)人的內(nèi)在精神，是教育活動(dòng)最本質(zhì)的轉(zhuǎn)化。”轉(zhuǎn)化就是要在教師與學(xué)生間、學(xué)生和課本間、學(xué)生和學(xué)生間實(shí)現(xiàn)的同生共長(zhǎng)的力量。以轉(zhuǎn)化力來(lái)觀(guān)察教師發(fā)展，主要有以下幾類(lèi)教師：第一類(lèi)教師，有專(zhuān)業(yè)知識(shí)，但沒(méi)有轉(zhuǎn)化意識(shí)，這類(lèi)教師更關(guān)注于自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí)積累，在教學(xué)中忙于將課堂變成自己的“教”堂；第二類(lèi)教師，有轉(zhuǎn)化意識(shí)但沒(méi)有轉(zhuǎn)化的能力，這一類(lèi)教師找不到知識(shí)與學(xué)生發(fā)展的融合點(diǎn)，不知道如何去轉(zhuǎn)化，第三類(lèi)教師是有知識(shí)更有轉(zhuǎn)化力，這一類(lèi)教師更多地已形成基于轉(zhuǎn)化的反思習(xí)慣。我們更期待教師們成長(zhǎng)為第三類(lèi)教師。

二、融合——尋求教材與學(xué)情關(guān)聯(lián)式分析的路徑

有了對(duì)當(dāng)前教材與學(xué)情分析問(wèn)題背景的分析，下面將視角轉(zhuǎn)到教材與學(xué)情關(guān)聯(lián)式分析的路徑上，我們可以從育人價(jià)值、思維方式和結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)等方面來(lái)思考。

1.育人價(jià)值是教材與學(xué)情分析的融合之根。

育人價(jià)值是教材與學(xué)情分析的依據(jù)與出發(fā)點(diǎn)。從育人價(jià)值的角度思考知識(shí)對(duì)于學(xué)生成長(zhǎng)的價(jià)值，更多地是為了激活學(xué)生生長(zhǎng)的內(nèi)在需求，讓學(xué)生會(huì)學(xué)習(xí)、主動(dòng)學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)與當(dāng)前核心素養(yǎng)的要求是相一致的。因此，從育人價(jià)值的視角去處理教材與學(xué)情分析之間的關(guān)聯(lián)，才能形成融合之根。教師要將育人置于教學(xué)思維的基點(diǎn)，充分開(kāi)發(fā)教材內(nèi)含的育人資源，進(jìn)行整體、轉(zhuǎn)化、生成式分析。在對(duì)教材進(jìn)行梳理、加工的過(guò)程中，以實(shí)現(xiàn)“育人”價(jià)值為目標(biāo)。為此，就必須使知識(shí)恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，使知識(shí)呈現(xiàn)出生命態(tài)。要做到這一點(diǎn)，就要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)不能僅僅只考慮教知識(shí)，而應(yīng)思考如何將學(xué)生實(shí)際的生命體驗(yàn)融入教學(xué)。

2.思維方式是教材與學(xué)情分析的融合之魂。

所謂“思維方式”，可以簡(jiǎn)單理解為“人腦以理性處理信息的操作路徑與方式”。而關(guān)系思維則是以事物與他者之間的關(guān)系為依托的詮釋存在的方式。如何去進(jìn)行教材與學(xué)情分析，我們要學(xué)會(huì)用一種關(guān)系思維方式去將兩者關(guān)聯(lián)起來(lái)。對(duì)內(nèi)容的分析的同時(shí)我們要思考這個(gè)內(nèi)容對(duì)所教學(xué)生生命成長(zhǎng)有什么幫助，對(duì)滿(mǎn)足不同年齡的學(xué)生生長(zhǎng)需求有什么幫助。正如葉瀾教授所說(shuō)：“在研究課堂教學(xué)時(shí)，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在聯(lián)系與多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)；另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。”對(duì)于成長(zhǎng)期的教師而言，要注意三個(gè)讀懂，也就是讀懂學(xué)生、讀懂課堂、讀懂教材。只有將讀懂學(xué)生與讀懂課堂之間的關(guān)系理清，才能達(dá)到真正的融合轉(zhuǎn)化。

3.結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)是教材與學(xué)情分析的融合之形。

結(jié)構(gòu)關(guān)聯(lián)是指課始要從兩方面入手，一是以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)作為課的起點(diǎn)，這就要求教師課前要備學(xué)生，要進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶W(xué)情調(diào)查，分析學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)起點(diǎn)。思考這節(jié)課的內(nèi)容對(duì)學(xué)生有什么挑戰(zhàn)？因?yàn)樘魬?zhàn)才能激發(fā)學(xué)生的需求。二是把知識(shí)的邏輯作為課的起點(diǎn)，這更要求教師能解讀教材，把握教學(xué)知識(shí)內(nèi)容的整體結(jié)構(gòu)，在新舊知識(shí)的鏈接點(diǎn)上找準(zhǔn)切口，形成新的問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生的問(wèn)題思考，產(chǎn)生知識(shí)的矛盾沖突，學(xué)生在這種問(wèn)題情境和矛盾沖突中產(chǎn)生主動(dòng)探究的內(nèi)動(dòng)力。教師在備課時(shí)，是否對(duì)學(xué)生的多樣性有了深層分析，還要考慮如何把有價(jià)值的研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)調(diào)整轉(zhuǎn)化為課堂的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，而不是線(xiàn)狀結(jié)構(gòu)。

三、轉(zhuǎn)化——?jiǎng)?chuàng)生教材與學(xué)情實(shí)踐融合的策略

有了前續(xù)教材與學(xué)情分析的融合才會(huì)生成新的思考空間。在實(shí)踐轉(zhuǎn)化的環(huán)節(jié)，教師要重點(diǎn)關(guān)注兩個(gè)關(guān)鍵詞：融合與轉(zhuǎn)化。這里的融合是指學(xué)生把新知識(shí)與以往的知識(shí)體系進(jìn)行對(duì)比關(guān)聯(lián)的思考，而轉(zhuǎn)化則是指根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需求，將教材與學(xué)情分析轉(zhuǎn)化成教學(xué)的行為、轉(zhuǎn)化到學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展上。

1.基于學(xué)情背景下的融合轉(zhuǎn)化。

一是要從學(xué)生的興趣看教材分析的寬度，根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)去分析教材，適當(dāng)選取一些學(xué)生感興趣的材料，這些材料可以是教材例題的原型，也可以是取材于故事、生活等不同方面，激發(fā)學(xué)生內(nèi)需；二是要從學(xué)生的情感需要看教材分析的厚度，教材分析不但要考慮素材所承載的知識(shí)，更要挖掘其中的情感因素，讓學(xué)生學(xué)到有溫度的知識(shí)，健全學(xué)生人格。內(nèi)容的選用要體現(xiàn)正確的價(jià)值取向，能夠給學(xué)生以正確的價(jià)值引領(lǐng)；三是要從學(xué)生的綜合發(fā)展情況看教材分析的匹配度，在教材、知識(shí)與學(xué)生的需要這三者間，學(xué)生是最關(guān)鍵的因素，學(xué)生的實(shí)際情況是分析教材需首要考慮的因素。

沒(méi)有學(xué)情分析的課堂實(shí)踐往往是教師的一廂情愿的自我表演。學(xué)情分析是對(duì)以學(xué)生為中心的教學(xué)理念的具體落實(shí)。學(xué)生是我們教學(xué)的對(duì)象，而每一個(gè)學(xué)生又都有不同的特點(diǎn)，這就要求我們教師在備課的時(shí)候，要注意到學(xué)生的學(xué)情，要根據(jù)班級(jí)的特點(diǎn)對(duì)教學(xué)進(jìn)行相應(yīng)的變動(dòng)。要從學(xué)生前在的經(jīng)驗(yàn)資源、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的激活、生活經(jīng)驗(yàn)的利用和潛在的可能資源開(kāi)發(fā)去思考課堂實(shí)踐，只有準(zhǔn)確地把握學(xué)生的興趣、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)需要、起點(diǎn)水平和認(rèn)知傾向等實(shí)際情況，才能設(shè)計(jì)有效的教學(xué)程序。

例如蘇教版《數(shù)學(xué)》（一年級(jí)上冊(cè)）“11～20各數(shù)的認(rèn)識(shí)”的學(xué)情分析：

在日常生活中，大部分學(xué)生都能自主從1數(shù)到100，有的還能更高，但只是會(huì)數(shù)，對(duì)為什么這么數(shù)并沒(méi)有深層的理解。學(xué)生已經(jīng)接觸過(guò)許多比10大的數(shù)，而且不久前又認(rèn)識(shí)了10以?xún)?nèi)的數(shù)。學(xué)生對(duì)11～20各數(shù)的認(rèn)讀、書(shū)寫(xiě)、大小比較不存在任何困難，而對(duì)于以“十”為計(jì)數(shù)單位及11～20各數(shù)的組成認(rèn)識(shí)不多，但這個(gè)知識(shí)卻是后續(xù)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。因此，本節(jié)課的設(shè)計(jì)以通過(guò)動(dòng)手操作幫助學(xué)生建立計(jì)數(shù)單位“十”這個(gè)概念為起點(diǎn)，逐步使學(xué)生學(xué)會(huì)掌握11～20數(shù)的組成，并能夠簡(jiǎn)單應(yīng)用。對(duì)于“十”單位概念的建立學(xué)生是不理解的，特別是為什么要把10根小棒捆成一捆。基于以上的分析，將計(jì)數(shù)器與數(shù)小棒進(jìn)行關(guān)聯(lián)式操作，進(jìn)行個(gè)位滿(mǎn)10向十位進(jìn)1的體驗(yàn)。一年級(jí)學(xué)生思維以具體形象思維為主，大量的操作活動(dòng)有利于學(xué)生把新知識(shí)自覺(jué)納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。因此要特別注重操作活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生由具體到抽象，逐步認(rèn)識(shí)11～20各數(shù)。

2.基于教材背景下的融合轉(zhuǎn)化。

首先研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，再注意把握整體，從全局上理解全套教材的性質(zhì)、內(nèi)容與編排的意圖，特別是能力訓(xùn)練的主線(xiàn)及教材的體例。要遵循“整體—部分—整體”的思維方式，也就是先把課程標(biāo)準(zhǔn)和教材的整體進(jìn)行對(duì)應(yīng)性研讀，理解知識(shí)在整體中的位置，再進(jìn)入“單元—單課”的分析，深入鉆研單課在整體中的知識(shí)重難點(diǎn)，理解單課中學(xué)生要通過(guò)知識(shí)的學(xué)習(xí)掌握哪些技能，提升哪些方面的智力和思維能力，等等。最后再回到整體，理解本課在全局性思考中的深度。主要從以下步驟實(shí)踐，形成教材分析的回路：

教師對(duì)教材的解讀不僅僅要從教學(xué)知識(shí)本身入手，更要轉(zhuǎn)換視角，特別是要學(xué)會(huì)從學(xué)生視角分析教材。我們可以想象一下如果自己是學(xué)生，第一次遇上新內(nèi)容時(shí)，我是否會(huì)想研究想學(xué)習(xí)？我為什么要學(xué)這個(gè)內(nèi)容？我理解掌握這個(gè)知識(shí)的困難在哪里？我應(yīng)該如何去學(xué)習(xí)深入地理解知識(shí)？

3.形成整合遞進(jìn)的轉(zhuǎn)化邏輯。

遞進(jìn)式分析教材，就是教材分析時(shí)不僅要考慮一節(jié)課內(nèi)知識(shí)的遞進(jìn)與轉(zhuǎn)承關(guān)系，還要整體遞進(jìn)地理解教學(xué)內(nèi)容間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。可以按其內(nèi)在的同一類(lèi)特征組成一個(gè)整體，使兒童先整體認(rèn)識(shí)再局部地把握知識(shí)，在整體感悟中把握知識(shí)的共性和差異性。因?yàn)閮和恼J(rèn)識(shí)過(guò)程是非線(xiàn)性的、跳躍的、在反復(fù)循環(huán)中進(jìn)行的，要結(jié)合兒童實(shí)際對(duì)內(nèi)容進(jìn)行整合。

以蘇教版最新版《數(shù)學(xué)》（六年級(jí)上冊(cè)）“長(zhǎng)方體和正方體的表面積和體積”教學(xué)為例：

原來(lái)教學(xué)內(nèi)容以長(zhǎng)方體的體積計(jì)算為切入：正方體的體積—圓柱的體積—圓錐的體積。這樣設(shè)計(jì)沒(méi)有體現(xiàn)柱體的類(lèi)特征，缺少圖形從二維面至體的變化規(guī)律，這樣的教學(xué)讓兒童感受不到知識(shí)的整體生發(fā)過(guò)程，也就失去了思維的類(lèi)比需求，因此可以利用類(lèi)特征，進(jìn)行柱體的整體教學(xué)。

首先采用整體感悟的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生整體感悟柱體體積計(jì)算的思維策略，補(bǔ)充三棱柱的教學(xué)，打通三棱柱、四棱柱、五棱柱……至圓柱的教學(xué)。

其次讓兒童整體感知柱體的類(lèi)特征，整體類(lèi)比柱體的體積計(jì)算方法是底面積乘高，從而拓展柱體教學(xué)的空間。

在空間與圖形領(lǐng)域這樣的重組可以用累積的思想讓兒童感知由面到體的過(guò)程，進(jìn)而從中生成表面積和體積的這一類(lèi)計(jì)算的共同表征。

從上述案例中可以發(fā)現(xiàn)，教材中原來(lái)沒(méi)有的是三棱柱、五棱柱等的教學(xué)，但是少了它們，知識(shí)明顯有結(jié)構(gòu)面上的缺失。所以補(bǔ)充三棱柱、五棱柱、六棱柱的概念與體積計(jì)算的學(xué)習(xí)，意在打通知識(shí)的塊狀聯(lián)結(jié)，讓兒童經(jīng)歷從平面圖形的累積到形成柱體認(rèn)知的整體思考。這種重組方式強(qiáng)調(diào)遞進(jìn)式思考，找準(zhǔn)類(lèi)知識(shí)結(jié)構(gòu)間的關(guān)聯(lián)，豐富兒童對(duì)具有結(jié)構(gòu)特征知識(shí)內(nèi)涵的整體認(rèn)識(shí)和結(jié)構(gòu)把握，對(duì)知識(shí)形成聚類(lèi)思考。

葉瀾教授說(shuō)：“學(xué)科專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的基礎(chǔ)性構(gòu)成所在，要了解學(xué)科知識(shí)與人類(lèi)多種實(shí)踐的多重關(guān)系，以及它在實(shí)踐中的多種表現(xiàn)形態(tài)。”教師勝任力的提升就是專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的成長(zhǎng)，面對(duì)第一成長(zhǎng)期的教師，從基礎(chǔ)性的教材與學(xué)情分析入手，進(jìn)行融合與轉(zhuǎn)化，才能打好勝任力的基石。讓我們?cè)趯?zhuān)業(yè)發(fā)展中與學(xué)生共成長(zhǎng)，一起聆聽(tīng)生命拔節(jié)的聲音，感受生命最美的旋律。