淺談多維視野下的學生觀

于哲

摘 要： 從不同視野審視，可以得出不同的學生觀。就學生群體而言，其發展不是單一片面的，也不是勻速直線的，因此需要樹立和諧發展、順乎天性的學生觀；就同伴關系而言，其發展不是同步的，因此需要樹立尊重差異、因人而異的學生觀；就師生關系而言，其地位不是差等的，因此需要樹立平等以待的學生觀。

關鍵詞： 學生觀 多維視野 和諧發展 尊重差異 平等以待

學生觀是對學生總的看法和根本觀點，是教育觀的核心。學生觀的正確與否直接關系到教育教學效果和教育改革的成敗。在功利化的教育教學中，學生被視為可以任意填充的容器，是有待統一加工的零件，是獲取分數的工具，是隨意責打的對象，卻唯獨不是“人”。這種學生觀的不當或缺失導致的“異化”教育，不僅背離了教育豐富人的生命內涵的本意，影響了學生的健康成長，扼殺了教育的生命活力，還阻礙了人類社會的發展進程。因此，厘清對學生的錯誤認識，樹立正確的學生觀是十分必要的。

學生觀的形成是多渠道、多層面、多角度的。不同時代有著不同的學生觀，不同的人對學生觀有著不同的認識。本文試以學生群體、同伴關系、師生關系為參照，分別審視群體視野、同伴視野、師生視野下的學生觀。

一、群體視野下的學生觀：和諧發展，順乎天性

學生是處于特定階段的一個群體。他不同于成人，有自身發展的特點。

首先，學生的發展不是單一片面的，這就需要給予均衡全面的營養。

早在古希臘，亞里士多德就曾提出造就“體、智、德”和諧發展，“真、善、美”三位一體的“完美的人”。古羅馬西塞羅提出通過教育使個人的才能最大限度發展的要求。到了近代，在人文主義思潮的影響下，更是將人身心或個性的全面發展作為教育培養目標。如薄伽丘認為：“人應該是全面發展的人，應該聰明、強壯、有感情、有教養。人應該有追求現世生活幸福的權利。”①馬克思在批判性地吸取前人成果的基礎上，提出了個人全面發展學說。他指出：人的全面發展是指個人的智力和體力盡可能多地充分、自由、統一地發展。從心理學角度來看，人的發展包括身體和心理兩個方面，身體的發展包括肌體的正常發育和身體素質的健康成長；心理的發展包括兩方面：一是知識、技能和能力的發展，二是思想品德和審美能力的發展。人的身心是統一的，是人的發展不可分割的兩個方面。

隨著時代的發展，人們對全面發展的認識不斷提高。比如在智力研究方面，美國耶魯大學教授斯騰伯格提出的成功智力理論，哈佛大學教授加德納提出的多元智能理論都表明，決定人們成功的并不是傳統意義上的IQ所決定的學業成績的高低，而是取決于多種因素的綜合作用。

反觀現實教育，雖然素質教育的口號喊得轟轟烈烈，但實際行動中應試教育仍搞得扎扎實實。片面強調智力的開發，忽視其他能力的開發；重視智商，而忽視情商的現象仍司空見慣。這樣異化的教育后果是極其嚴重的。歷史上就曾有過慘痛的教訓：一位納粹集中營的幸存者后來當上了美國一所學校的校長。他在給每個新老師的信中這樣寫道：“親愛的老師，我是集中營的生還者。我親眼看到人類不應當見到的情景：毒氣室由學有專長的工程師建造；兒童由學識淵博的醫生毒死；幼兒被訓練有素的護士殺害；婦女和嬰兒被受過高中或大學教育的人們槍殺。看到這一切，我懷疑：教育究竟是為了什么？我的請求是：請你幫助學生成為具有人性的人。你們的努力絕不應當被用于制造學識淵博的怪物、多才多藝的變態狂、受過高等教育的屠夫。只有在能使我們的孩子具有人性的情況下，讀寫算的能力才有其價值。”②

有人說：IQ-EQ=“人不見了”。確實，這樣異化的教育值得我們深刻反思，更值得我們深刻警醒。它呼喚著一種新的學生觀，一種以學生全面和諧發展為宗旨的學生觀的興起。它更鞭策著我們將這種以學生全面和諧發展為宗旨的學生觀切切實實地落實到行動中。

其次，學生的發展不是勻速直線的，這就需要順乎天性，尊重學生的身心發展規律。

在以往的學生觀中，學生是被壓制和被塑造的、缺乏獨立性的“小大人”。而實際上，學生是“未完成的人”，是有待發展的“完人”。聯合國教科文組織國際教育發展委員會前主席富爾在《學會生存》中把人分為“分裂的人、具體的人、未完成的人、完人”等不同層次。相對于“完人”而言，學生是一種“未完成的人”，學生不僅在生理上尚未發育完全，而且在心理、人格方面具有未完成性。因此，教育就是要通過了解學生的身心發展規律，挖掘每一發展過程的巨大發展潛能，幫助他們盡一切可能實現自己、生成自己，使他成為發展與變化的個體，進而幫助他們通過現實尋找走向“完人”理想的道路③。著名學者王曉春曾形象又一針見血地指出：“孩子的成長既不是直線的，又不是勻速的。不是直線的，就需要因勢利導；不是勻速的，就需要耐心等待。所以，過分統一步調、過分統一要求、有標準答案、急于求成的教育模式，并不是簡單方法的失誤，而是對真實兒童世界的粗暴干涉和扭曲。”④

二、同伴視野下的學生觀：尊重差異，因人而異

學生，作為一個群體，其發展有自身特點。不僅如此，作為群體中的一員，每一個學生的發展都有自身的特點，這就需要我們樹立尊重差異、因人而異的學生觀。

差異性學生潛能觀的內涵是極其豐富的。首先，學生是獨特性的存在。世界上沒有兩個完全相同的人，每一個具體的人都是作為一個獨特生命體而存在的。每個學生都有獨特的個性，學校和教師必須接受學生的差異，必須尊重學生的差異。其次，學生的差異不僅是教育的起點，還是教育最終的追求目標。教育不是制造木偶的工廠，也不是培養千篇一律、整齊劃一學生的機器，而應把促進學生個性和諧發展作為自己的最終目標。再次，學生的個性構成是多元的。每一個學習者都是一個非常具體的人，他有他的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所構成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的⑤。最后，學生的發展潛能是無限的。學生不僅是發展中的人，而且是具有無限發展潛能的人，不僅僅是那些遺傳素質好、學業成績好的學生具有很大的發展潛能，就是那些學業平平、遺傳素質一般，甚至具有某種身心缺陷的學生同樣具有較大的發展潛能。

基于此，在現實教育中，我們應該反對“挑錯主義教育”，努力尋找和培養學生的長處。當一個孩子與眾不同時，我們寧可把這看成孩子的特點，而不要輕易地看成缺點。基于此，在現實教育中，我們應該珍視學生的獨特個性，充分挖掘每一個學生的潛能。

三、師生視野下的學生觀：平等以待，尊重學生

在對師生地位的認識上，歷史上曾有過“教師中心論”和“學生中心論”的觀點。這兩種觀點都是不科學的、片面的，卻為我們正確審視學生觀提供了一個很好的視野，即從師生地位這一維度審視學生觀。我們認為：相對于老師而言，學生是具有獨立人格、思想感情、主觀能動性和認知潛能的活生生的人，需要平等以待，需要受到尊重。

首先，學生是有著獨立人格、思想感情的人。因此，教師必須充分尊重學生的獨立人格和情感，反對成人主義，即在學校教育過程中以成年人的價值偏好為標準，在教育目標、組織管理、課程與教學等學校運行的關鍵環節體現成年人的意志，公開或隱蔽性地不承認兒童的獨立人格，不承認兒童當下生活的價值和享受當下生活的權利⑥。

反觀現實教育，學生往往看作被管理的對象，在實際工作中教師對學生進行體罰、諷刺、侮辱的現象時有發生。在這種學生觀下，學生自尊、自信、自強的獨立人格，開拓進取的意識，主動探索的精神，好奇心和創造性思維能力等，是難以得到健康發展的。

因此，我們講尊師應該有個前提，那就是師生平等。相對于以往的師道尊嚴，不妨提倡尊生愛師，彌補尊師愛生之不足。

其次，學生是有著主觀能動性和認知潛能的人。因此教師必須充分尊重學生的主體地位和創造性，反對那種事無巨細包辦代替的做法。

反觀現實教育，學生往往被當作知識的容器和倉庫，被動地接受知識。有些老師對學生的能動性認識不夠，不相信學生的能力，因此在教學過程中搞“填鴨式”，在分析問題時搞“一言堂”，缺乏開放、自主的教學意識，結果大大挫傷學生的積極性，甚至使學生厭學、逃學。此外，在以往教育甚至家庭教育中，我們往往把“聽話”作為好學生、好孩子的特征。這些“好學生、好孩子”把師長的訓教作為金科玉律接受。其實，這樣的人即使成才了，也只能是缺乏創造性的“植物人”型人才。

因此，我們講尊師還應該有個限度，那就是不能迷信、不能造神。相對于以往的“白板說”，應該將學生視作主動的積極的、有進取精神和創造性的學習者，在教育教學活動中給學生自由想象與創造的時間和空間，把精神生命發展的主動權交給學生，使學生真正成為學習活動的主人。

總之，不同視野為我們展現了不同的學生觀。就學生群體而言，其發展不是單一片面的，也不是勻速直線的，因此需要樹立和諧發展、順乎天性的學生觀；就同伴關系而言，其發展不是同步的，因此需要樹立尊重差異、因人而異的學生觀；就師生關系而言，其地位不是差等的，因此需要樹立平等以待的學生觀。正確的學生觀不僅對教育教學起著指導作用，而且會有力地推動教育教學的發展。

注釋：

①苗力田，李毓章，主編.西方哲學史新編[M].北京：人民出版社，1990：212.

②劉良慧，張先華.教育觀念的革命[M].重慶：重慶大學出版社，2000：7-8.

③⑤聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996：197.

④王曉春.尋找素質教育的感覺[M].北京：地質出版社，2000：8.

⑥高德勝.道德教育的20個細節[M].上海：華東師范大學出版社，2007：57，10.

參考文獻：

[1]苗力田，李毓章，主編.西方哲學史新編[M].北京：人民出版社，1990.

[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會編著.學會生存[M].北京：教育科學出版社，1996.

[3]劉良慧，張先華.教育觀念的革命[M].重慶：重慶大學出版社，2000.

[4]王曉春.尋找素質教育的感覺[M].北京：地質出版社，2000.

[5]王君.教育與幸福生活[M].福州：福建教育出版社，2007.

[6]高德勝.道德教育的20個細節[M].上海：華東師范大學出版社，2007.