小學(xué)數(shù)學(xué)課堂讓學(xué)習(xí)“真發(fā)生”的“三個(gè)要?jiǎng)?wù)”

江蘇南京市棲霞區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)　　趙麗蕓

成尚榮先生在《兒童立場(chǎng)：教育從這里出發(fā)》中有句精辟的論述：兒童的發(fā)展是現(xiàn)代教育核心價(jià)值的定位，兒童立場(chǎng)應(yīng)是現(xiàn)代教育的立場(chǎng)。這明確地指出了現(xiàn)代教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是兒童。具體地說(shuō)，教育應(yīng)該關(guān)注兒童的視角，研究?jī)和男睦恚裱瓋和恼J(rèn)知規(guī)律。

培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，當(dāng)前的教學(xué)一線出現(xiàn)了不少流行的做法：小組合作自主探究式學(xué)習(xí)、應(yīng)用導(dǎo)學(xué)案自主學(xué)習(xí)、讓學(xué)生做小老師組織教學(xué),等等。這樣的課堂形式上是以學(xué)生為主體，讓學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，但學(xué)生的“學(xué)”是否真的發(fā)生，還有待考證。我想說(shuō)：放手不只是形式，而是從根本上讓學(xué)生的思維進(jìn)行一種適時(shí)的、有效的活動(dòng)，讓學(xué)生的“學(xué)”真正地發(fā)生在課堂上。

如何做到讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，讓“學(xué)”在課堂上真發(fā)生，而不是被迫接受呢？我認(rèn)為可以從以下“三個(gè)要?jiǎng)?wù)”入手。

一、要提供充分的時(shí)間和空間

課程標(biāo)準(zhǔn)指出：數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景出發(fā)，向他們提供充分的從事數(shù)學(xué)活動(dòng)和交流的機(jī)會(huì)，幫助他們?cè)谧灾魈剿鞯倪^(guò)程中真正理解和掌握基本的數(shù)學(xué)知識(shí)與技能、數(shù)學(xué)思想和方法，同時(shí)讓他們獲得廣泛的數(shù)學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。

面對(duì)學(xué)生這個(gè)需要扶持的群體，教師們總是想盡力做個(gè)好 “師長(zhǎng)”，于是在一般的課堂上，就會(huì)出現(xiàn)這樣的情境：教師輸出冗長(zhǎng)復(fù)雜的教條，不放心給學(xué)生提供前行的拐杖，甚至是教師親自上陣替學(xué)生做本該屬于他們自己做的事，比如思考、總結(jié)等。反思教師的行為：這種“包辦”是“好師長(zhǎng)”的應(yīng)然標(biāo)準(zhǔn)嗎？人們一定會(huì)說(shuō)：不是！這樣只會(huì)使學(xué)生喪失學(xué)習(xí)和思考的能力，剝奪他們?cè)谡n堂上的主導(dǎo)地位。是的，為什么大家心里清楚，可是一站到講臺(tái)上，就會(huì)忘記初衷呢？

我想，原因在于我們的課堂上并沒(méi)有給學(xué)生提供充分的能夠讓他們自主學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間。這就導(dǎo)致在學(xué)生原本該獨(dú)立思考、獨(dú)立探究的時(shí)間里，教師介入了，從而影響了學(xué)生自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的主動(dòng)遷移，他們獲得知識(shí)經(jīng)驗(yàn)就出現(xiàn)了被動(dòng)。因此在課堂教學(xué)中，要為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供充分的時(shí)間和空間，要安排必要的機(jī)會(huì)給兒童用于自我探究學(xué)習(xí)。

如在執(zhí)教 《認(rèn)識(shí)線與角》一課時(shí)，學(xué)生在認(rèn)識(shí)了線段的基礎(chǔ)上，又認(rèn)識(shí)了射線和直線。引導(dǎo)學(xué)生比較三者之間的異同，我設(shè)計(jì)了這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)：先請(qǐng)同學(xué)們獨(dú)立思考三種線的特點(diǎn)，填寫(xiě)在下面的第一張表格里。再把你的發(fā)現(xiàn)在小組里說(shuō)說(shuō)，由組長(zhǎng)將結(jié)論填在下面的第二張表格里。

?

?

而教師在引導(dǎo)大組總結(jié)時(shí)設(shè)計(jì)的是第三張表格：

名稱(chēng)　　相同點(diǎn)不同點(diǎn)端點(diǎn)個(gè)數(shù)長(zhǎng)度（有限、無(wú)限）線段射線直線

這里我設(shè)計(jì)了適合學(xué)生個(gè)體自主學(xué)習(xí)的三行表格，讓學(xué)生分別說(shuō)出線段、射線和直線的特點(diǎn)，并沒(méi)有將成人的思維強(qiáng)加給學(xué)生，學(xué)生獲得了思維自由活動(dòng)的條件。在各自充分認(rèn)識(shí)三種線特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，再小組討論，填表比較其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。這三個(gè)表格是不一樣的，個(gè)人使用的表格只是寫(xiě)出各自特點(diǎn)；小組表格進(jìn)行比較，找出異同，用的是第二種表樣；而大組交流才是第三種表格。如果我給學(xué)生的表格是第三種表樣的話，相信絕大部分人也都會(huì)填出來(lái)，但是這樣的填表，學(xué)生的認(rèn)識(shí)是被動(dòng)的接納，弱化了比較和歸納的思維過(guò)程。而我給出的是第一種表格和第二種表格，就給學(xué)生提供了更廣闊的思考空間，引導(dǎo)出他們的歸納和比較思維活動(dòng)，同時(shí)也增加了難度。教學(xué)中學(xué)生能說(shuō)出長(zhǎng)度無(wú)限長(zhǎng)、有限長(zhǎng)的人寥寥無(wú)幾，有的甚至想不到這個(gè)長(zhǎng)度不同點(diǎn)。有的說(shuō)線段可以測(cè)量，不知道可以測(cè)量就是有限長(zhǎng)度；而射線和直線可以無(wú)限延長(zhǎng)，不了解無(wú)限延長(zhǎng)就是無(wú)限長(zhǎng)度，等等。教師使用第三種表樣，學(xué)生就有了自己探究的內(nèi)容，有了自己探究的時(shí)間和空間，有了自己選擇表達(dá)的方式，有了充分的時(shí)間去思考探究討論，學(xué)生的學(xué)習(xí)是真的在課堂上發(fā)生了。

二、要設(shè)計(jì)適合的教學(xué)環(huán)節(jié)

教師在課堂上，總會(huì)感到力不從心，常常會(huì)發(fā)出這樣的感慨：為什么這么簡(jiǎn)單的內(nèi)容，學(xué)生就是不愿主動(dòng)配合學(xué)習(xí)呢？為什么這么容易想到的答案，學(xué)生就是想不到呢？這種所謂的“簡(jiǎn)單”“容易”其實(shí)是成人世界中的概念。殊不知，我們?cè)诮虒W(xué)這些內(nèi)容時(shí)，學(xué)生根本就沒(méi)有達(dá)到我們所期望的高度。即使他們掌握了，也只是被牽著鼻子趕到那里，而不是他們自己走到那兒的。

此時(shí)，我們教者是否反思過(guò)：為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的情況？只是知識(shí)本身的問(wèn)題，還是教師的教學(xué)方法問(wèn)題？我想大多數(shù)情況會(huì)是后者。因此，要讓學(xué)生的學(xué)習(xí)是自己主動(dòng)進(jìn)行的，就必須設(shè)計(jì)適合學(xué)生學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)方法。

還是以《認(rèn)識(shí)線和角》一課為例，在教學(xué)“過(guò)一點(diǎn)可以畫(huà)無(wú)數(shù)條直線”時(shí)，我是這樣設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)的：先讓學(xué)生在練習(xí)紙上過(guò)給定的點(diǎn)A畫(huà)直線，限定時(shí)間為5秒，看能畫(huà)幾條。然后學(xué)生匯報(bào)：有的多、有的少。教師問(wèn)：如果我再給你5秒的時(shí)間，你能超過(guò)你的同桌嗎？教師繼續(xù)追問(wèn)：如果老師不限定時(shí)間呢？誰(shuí)畫(huà)得最多？學(xué)生自然可以得到答案：可以畫(huà)無(wú)數(shù)條，無(wú)法比較。在這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)里，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得是學(xué)生通過(guò)自己的親身經(jīng)歷得到的，不是被動(dòng)地接受。從限定時(shí)間到不限定時(shí)間，讓學(xué)生切切實(shí)實(shí)地體會(huì)到過(guò)一點(diǎn)可以畫(huà)無(wú)數(shù)條直線。這一知識(shí)點(diǎn)從他人的間接經(jīng)驗(yàn)獲得也可以，但那不是他們自己的，只有親身體驗(yàn)過(guò)，才明白什么叫“無(wú)數(shù)”。

再如：當(dāng)在認(rèn)識(shí)了射線的基礎(chǔ)上認(rèn)識(shí)角時(shí)，我安排學(xué)生自學(xué)。因?yàn)榻虒W(xué)中有“三不教”：學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)的不用教，學(xué)生能學(xué)會(huì)的不用教，學(xué)生學(xué)不會(huì)的不用教。我認(rèn)為角的認(rèn)識(shí)是學(xué)生能學(xué)會(huì)的內(nèi)容，因此不用教。這樣就可以為學(xué)生提供適合于他們自主學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)節(jié)。

在這樣的課堂上，教者的教學(xué)設(shè)計(jì)始終是圍繞學(xué)生的學(xué)展開(kāi)的，只有有助于學(xué)生學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，才是有效的、合理的。否則，無(wú)論教法和教具多么高端、多么先進(jìn)、多么前沿，不適合學(xué)生的學(xué)習(xí)都會(huì)是低效的，甚至無(wú)效的。

三、要有教師適時(shí)有效的引導(dǎo)

尊重學(xué)生的主體地位，并不是將教師的地位顛覆，相反，在兒童學(xué)習(xí)的過(guò)程中，教師具有舉足輕重的引領(lǐng)、組織和主導(dǎo)作用。放手不等于放任，要讓學(xué)生的學(xué)在課堂上真發(fā)生，教師就要強(qiáng)化適時(shí)有效的引導(dǎo)。

兒童的學(xué)習(xí)，尤其是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上是用經(jīng)驗(yàn)在學(xué)。學(xué)生個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)既有心理層面上的共性特點(diǎn)，又有水平上的千差萬(wàn)別，各具個(gè)性特點(diǎn)。所以教者要充分了解自己所教的學(xué)生，發(fā)掘教材中“學(xué)”的因素。在此基礎(chǔ)上，預(yù)設(shè)盡可能多的可能性，多站在兒童的立場(chǎng)上去思考兒童學(xué)習(xí)中可能出現(xiàn)的問(wèn)題。要對(duì)教學(xué)內(nèi)容和方法進(jìn)行設(shè)計(jì)，以利于他們能動(dòng)地進(jìn)行新舊知識(shí)的相互作用，獲得新知的意義。如在教學(xué)《三角形的三邊關(guān)系》一課中，學(xué)生如何通過(guò)動(dòng)手操作探究得到：在三條線段中，兩條線段之和與第三條線段長(zhǎng)度的關(guān)系，決定了三條線段是否能?chē)扇切巍＿@是本節(jié)課的難點(diǎn)。在執(zhí)教這節(jié)課時(shí)，第一次試上的教學(xué)設(shè)計(jì)是這樣的：先讓學(xué)生用三根小棒 （顏色和長(zhǎng)度分別為紫色2厘米、紅色4厘米和綠色8厘米）自己動(dòng)手圍一圍，說(shuō)說(shuō)你有什么發(fā)現(xiàn)。

這個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)表面上是讓學(xué)生主動(dòng)地探究學(xué)習(xí)，可是基于四年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知水平和本班學(xué)生的特殊學(xué)情，一般學(xué)生無(wú)法得到要從“兩邊的和”出發(fā)得到答案。兒童甚至不知道應(yīng)該發(fā)現(xiàn)什么，根本無(wú)法達(dá)到應(yīng)有的認(rèn)知高度，結(jié)果就是我牽著他們一步一步到了那里。上完這節(jié)課，我不禁反思自己：這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)適合我們的學(xué)生嗎？這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)能讓學(xué)生從已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)遷移到待教的認(rèn)知高度嗎？于是第二次教學(xué)，我對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)和學(xué)具提供做了如下調(diào)整：

師：怎樣改變才能?chē)梢粋€(gè)三角形呢？

生：①延長(zhǎng)紫色一條線段；②延長(zhǎng)紅色一條線段；③同時(shí)延長(zhǎng)紫色和紅色兩條線段；④縮短綠色一條線段。

師：我們可以選擇其中一種方法來(lái)研究：延長(zhǎng)紫色的那條線段。

（教師運(yùn)用課件演示動(dòng)畫(huà)，直至紅色和紫色線段長(zhǎng)度加起來(lái)等于綠色線段長(zhǎng)度為止。）

師：這時(shí)候它們能不能?chē)梢粋€(gè)三角形？為什么？

生：不能，因?yàn)檫@時(shí)紅色的線段加紫色的線段正好等于綠色線段的長(zhǎng)度。三角形至少要有一點(diǎn)點(diǎn)高度吧？

師：也就是說(shuō)，當(dāng)紫色加紅色線段的長(zhǎng)度，與綠色線段長(zhǎng)度相等時(shí)，還不能?chē)梢粋€(gè)三角形。所以我們還要繼續(xù)延長(zhǎng)。（延長(zhǎng)紫色的一條線段長(zhǎng)度）

師：現(xiàn)在能不能?chē)梢粋€(gè)三角形？這時(shí)紫色線段長(zhǎng)度加紅色線段長(zhǎng)度與綠色線段長(zhǎng)度相比，有什么關(guān)系？

生：紫色線段長(zhǎng)度加紅色線段長(zhǎng)度比綠色線段長(zhǎng)度要長(zhǎng)。

師：看來(lái)要圍成一個(gè)三角形，兩條線段的長(zhǎng)度之和與第三條線段長(zhǎng)度不能相等，要怎么樣呢？

生：要比第三條線段長(zhǎng)一些。

師：對(duì)呀，可以圍成三角形后，三條線段就可以稱(chēng)為三角形的邊了。

（兒童口述后，教者相機(jī)板書(shū)：兩邊之和大于第三邊。）

對(duì)比兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)，我們不難發(fā)現(xiàn)：在教學(xué)中，我們都給學(xué)生提供了自主學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)，但第一種教學(xué)設(shè)計(jì)是完全放手，這種放手并沒(méi)有基于學(xué)生的學(xué)情和認(rèn)知規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)生不知所措，兒童無(wú)法明確探究的目的；而第二種設(shè)計(jì)，是教師在有效引導(dǎo)下的放手，這種引導(dǎo)準(zhǔn)確有效，適可而止。放手之于兒童，“多一分則太長(zhǎng)，少一分則太短”。只有基于學(xué)生學(xué)情分析和認(rèn)知規(guī)律準(zhǔn)確把握條件下的教師引導(dǎo)，才是有效、準(zhǔn)確的，從而也是利于學(xué)生學(xué)習(xí)的。

總之，一切教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)安排都是為了學(xué)生的“學(xué)”服務(wù)的。教師要時(shí)刻牢記：任何不以學(xué)生的學(xué)為出發(fā)點(diǎn)的教學(xué)活動(dòng)，都會(huì)阻礙學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。只有堅(jiān)持上述三個(gè)要?jiǎng)?wù)，給學(xué)生提供充分的時(shí)間和空間，設(shè)計(jì)適合的教學(xué)環(huán)節(jié)，施以適時(shí)、有效的教師引導(dǎo)，才能讓學(xué)生的學(xué)習(xí)在課堂上真正地發(fā)生、真正地進(jìn)行，才能使學(xué)生的思維和能力從根本上得到訓(xùn)練和發(fā)展，讓學(xué)生進(jìn)行一種原生態(tài)的知識(shí)重構(gòu)，才有創(chuàng)新認(rèn)知誕生的可能，才能從根本上培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)力，提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。?

【參考文獻(xiàn)】

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