閱讀障礙兒童閱讀理解能力干預社會文化視角的啟示

黃志軍

（華東師范大學教育學部　上海　200062）

閱讀障礙是學習障礙的重要類型。一般來說，閱讀障礙分為獲得性閱讀障礙與發展性閱讀障礙兩類。前者是指由于腦損傷而造成的閱讀障礙，后者是指發展過程中沒有明顯神經或器質性損傷、智力正常兒童的閱讀水平顯著落后于相應智力水平或年齡。[1]通常意義上使用的“閱讀障礙”主要是指發展性閱讀障礙。

閱讀理解需要讀者“將閱讀到的書頁上的信息和自身擁有的背景知識、經驗發生整合式的關聯”“是一個將書本上的意義轉換成頭腦中意義”的過程（Kintsch&Kintsch,2005）。[2]這一界定同樣適用于閱讀障礙兒童對于文本意義的理解過程。為了改善閱讀障礙兒童的閱讀理解能力，學者們開發了不少干預訓練的途徑。康靜梅、陳丹（2015）在《西方閱讀障礙兒童干預訓練的四種途徑及其啟示》一文中，重點介紹了自我調節、自我提問、關鍵詞討論、總結、段落組織策略及同伴指導閱讀、錄影帶自我示范性治療等在提升學生閱讀理解能力方面的價值。[3]整體上來說，這些干預手段大多屬于直接改善閱讀障礙兒童的認知或者元認知能力。在此之外，也有學者通過改善兒童的語音、語素意識、快速命名、流暢性、詞匯理解能力等手段間接改善閱讀障礙兒童的閱讀理解能力。而從國際上來看，一種旨在通過直接改善閱讀障礙兒童在閱讀中的互動、充分考慮學習者文化背景特征的社會文化干預視角同樣值得關注。

一、社會文化干預視角的出現

Janice等人（2011）指出，提升閱讀障礙兒童敘事類文本理解能力的干預研究大致可分為直接提升兒童閱讀理解、通過提升閱讀流暢性間接提升閱讀理解、其他方式三類。[4]在這其中，直接提升兒童閱讀理解能力的干預模式主要是閱讀理解策略教學。盡管上述學者在其他方式中提到了控制文本或者社會環境的干預途徑，但是并沒有明晰地指出其背后的實質——指向兒童與社會文化之間的互動。以下嘗試對這一干預視角做一番梳理、闡釋。

（一）策略教學干預模式的局限。受認知心理學影響，早期直接針對閱讀障礙兒童理解能力提升的干預研究主要是單一閱讀理解策略（概括、圖像化、自我提問、故事圖式、辨識文本結構等）的指導（如∶Levin,1973[5];Chan,Cole&Morris,1990[6]）。對于具有閱讀障礙和學業表現水平較低的兒童來說，這些策略的干預確實起到了短期的促進效應。只是一旦研究者將這些參加過干預訓練的兒童移動到更為復雜的文本閱讀環境中時卻發現，閱讀理解策略的遷移出現了困難。Williams等人(1994)進行的一項研究發現，辨識文章主題的訓練能夠有效幫助五、六年級閱讀障礙兒童理解能力的近遷移，但是遠遷移的效果并不明顯。他們的另一項研究表明，對于七、八年級學習困難學生來說，無論是近遷移和遠遷移的效果都比較有限。[7]

為了探尋長期的遷移效應，學者們開始嘗試多種閱讀理解策略的綜合干預并指導學生明晰應用相應閱讀理解策略的陳述性、程序性和條件性知識。[8]早期最著名的例子便是Palincsar和Brown（1984）兩位學者開展的互惠式策略教學。[9]互惠式策略教學也稱“交互式策略教學”，它強調師生就如何學習有關材料輪流引導討論，主要練習提問、澄清、總結、預測這四種閱讀理解策略的使用。Westra和Moore(1995)一項將交互式策略教學應用于高中閱讀障礙學生的研究表明，干預的維持效應可以持續6個月以上。[10]芬蘭學者Marjatta Takala（2006）探討了交互式策略教學應用于普通班級和具有語言障礙的特殊兒童班級的干預效應。從前、后測和維持效應（一個月以上）測試來看，交互式策略教學對兩類兒童均具有積極的干預效應。[11]在另一項研究中，Antoniou和Souvignier（2007）針對73名五到八年級閱讀障礙學生的干預結果表明：多策略的閱讀指導在后測中并沒有給學生的閱讀表現帶來顯著變化；但是在三個月以后的維持效應測試中，實驗組學生的閱讀理解能力、元認知知識和閱讀自我效能感卻顯著高于控制組。[12]西方學者的這些研究，一定程度上證實了多種閱讀理解策略教學對于閱讀障礙兒童理解能力近遷移和遠遷移方面的促進效應。

遺憾的是，到目前為止，國內少有學者將多種閱讀理解策略指導應用于閱讀障礙兒童閱讀理解能力的提升。在為數不多的已發表研究（林秉武,2004[13]；林玟慧,1995[14]；高潔,2014[15]；楊于姍,2014[16]）中，只有來自臺灣的林秉武和林玟慧追蹤了多種閱讀理解策略干預對閱讀障礙兒童理解能力提升的維持效應。

（二）社會文化干預視角的探索。盡管多策略教學模式（包括交互式策略教學）能夠直接提升閱讀障礙兒童的理解能力，但是學者們也發現：單純依靠教學方法轉變并不能總是保證干預項目對閱讀障礙兒童的閱讀理解產生積極作用。這就促使他們探索新的干預路徑。

自20世紀70、80年代以來，社會文化建構主義理論在閱讀研究中得到了越來越多的重視。秉持社會文化視角認識論的學者們認為，學習是在文化情境中發生的，通過社會互動獲得發展。他們高度強調學習中的社會關系、學習社群和學習素養的社會生產。[17]實際上，交互式策略教學法的倡導者Palincsar早在1986年就曾經專門撰文，強調對話在閱讀教學中的“支架”作用。[18]Branden(2000)的研究結論表明，聚焦文本意義的對話有助于提升語言水平落后學生的閱讀理解能力。[19]Goatley,Brock和Raphael(1995)的研究也發現，具有多元文化背景的學生和有閱讀障礙特征的學生能夠協商、維持討論話題，并在合作解釋、文本討論的過程中使用閱讀策略收集信息，共同建構文本意義。[20]Swanson和Hoskyn（1998）的一項針對學習困難學生教學方法的元研究發現，三個教學變量（調控任務的難度、使用小型的互動小組、教師引導下學生回應性的提問）能夠產生更為顯著的教學效應。這其中，使用小型互動小組的目的，即在于給學生提供社會互動的空間和機會。[21]這也就意味著，實證研究的數據已經表明，促進學生基于文本的有意義對話，同樣能夠起到提升閱讀障礙兒童閱讀理解能力的效果。

為了解決少數族群學生的學習問題，以使他們和白人學生一樣，都能獲得學業成功，文化回應性教學（Culturally ResponsiveTeaching）于20世紀70年代應運而生，并在美國的大、中、小學，甚至幼兒園得到廣泛運用與實施。[22]文化回應教學的主張是∶“教師應該理解學生成長的母文化、學生文化行為所暗示的文化意蘊以及學生之間的文化差異，將學生的母文化作為學習的橋梁，而不是學習的障礙，學校教育應適度反映學生的母文化，使學生的學習經驗更具脈絡意義。”[23]受這一浪潮影響，學者們開始探討使用與學生文化背景相關的學習材料或組織相關文化活動對閱讀障礙兒童理解能力的促進作用。Lee(1995)的研究表明，將在非裔美國社區中流行的吹牛游戲引入閱讀教學，能夠促進非裔美國高中閱讀障礙學生的閱讀理解能力。[24]Boyd(2002)的研究發現，九年級閱讀障礙學生能夠辨識出更多與他們的種族文化類似的文本，進而參與高層次思維活動。[25]

綜合上述研究，可以得出如下結論：教師除了通過清晰的閱讀理解策略教學直接提升學生的閱讀理解能力之外，還可以通過促進學生同伴基于文本的有意義對話、提供適合學生辨識的、與學生文化背景相關的學習材料、組織相關的活動來實現。同時，這些研究也改變了“閱讀水平落后的學生不會思考”的觀念。當給予學生文化背景相關的文本材料，組織學生參與指向高層次思維水平的討論，閱讀障礙的學生能夠跨越字面理解，表現出更高的閱讀理解水平。這些研究也表明，對于閱讀障礙兒童理解能力的干預不能僅僅局限于學生認知能力或者元認知意識的改善。文本和教學活動的情境同樣是非常重要的因素，在閱讀理解能力的干預過程中同樣應當加以充分考慮。

二、社會文化干預視角的啟示

閱讀作為一項意義協商與建構活動，需要多重對話的參與。在Wilkinson&Son（2011）看來：閱讀理解策略的教學促進了學生對于文本意義的建構；閱讀理解策略是幫助讀者參與文本對話的工具。[26]社會文化干預視角的具體操作，如增加閱讀障礙學生在課堂上的討論和對話、使用與他們文化背景相關的材料、組織與他們文化背景相近的活動，同樣能夠促進閱讀障礙學生對文本意義的建構。社會文化干預視角對于閱讀障礙兒童閱讀理解能力的提升具有兩方面啟示：

（一）增加社會互動，重視材料（活動）的文化特征。文化回應性教學認為，對不同民族和文化背景的學生來說，他們自身的文化、傳統、經驗和信仰等都是有意義的。教師呈現的教學內容必須符合學生的生活，能準確地反映他們所了解和生活于其中的文化、文化經驗和背景。[27]目前，我國學者對于閱讀障礙兒童理解能力的干預研究主要集中在閱讀理解策略訓練和文章標記效應的檢驗上[28]，幾乎未有學者提及改變閱讀障礙兒童可以接觸到的學習材料文化特征或者組織相關活動的做法。強有力的證據顯示，因為書本可以延伸并刺激兒童的知識與經驗，所以他們學習語言的最佳途徑是某些具有文化熟悉性的文本，傳統故事和民間故事尤其有效（SallyYates,周惠玲譯，2010）。[29]有關研究也表明，文本材料的難易程度會影響到學生的閱讀理解。只有當學生面臨具有挑戰性的文本時，他們才會主動使用閱讀理解策略(Kucer,2004)。[30]這就啟發我們在指導閱讀理解障礙兒童閱讀時，要注意提供與他們的文化背景相近的文本。這樣，即使他們在面對具有一定挑戰性的文本時也能保持較高學習興趣。

目前來看，國外已有人嘗試將閱讀理解策略教學和學生文化背景特征相關的材料、活動結合起來對普通學校閱讀障礙的兒童進行補救教學。Bui和Fagan(2013)的一項研究表明，無論是將閱讀理解策略教學和文化回應性教學結合，還是將閱讀理解策略教學和反映多元文化的文學作品相融合，都能夠較為明顯地提升閱讀障礙兒童的閱讀理解能力。[31]

在我國閱讀障礙兒童的閱讀理解能力干預方面，未來可以考慮將閱讀理解策略的訓練和提供與學生文化背景較為熟悉的文本、活動結合起來，以便取得更加綜合的效應。

（二）鼓勵由學生引起的高質量討論。Nancy（2010）的一項研究表明，學生提出的開放性問題能夠在討論中引起更復雜的回應。[32]前文也提到，整合討論和高層次思維的社會文化干預能夠更好地促進閱讀障礙學生對于文本的理解和解釋。這就啟發我們要能在課堂上創設更加開放的討論空間，促成高質量的對話。教師在教學過程中，除了對閱讀障礙兒童進行明晰閱讀理解策略指導之外，還要尊重學生的主體性，把學習主動權交給學生，逐步引導孩子學會提問、學會討論。此外，教師要摒棄“閱讀水平落后的學生不會思考”的觀念，教會學生圍繞主題進行討論，并逐漸過渡到對文本內容做出批判性的評價。

培養學生具備參與高質量討論的能力，除了必要訓練之外，一個重要方面就是教會學生提問。學生的提問是有層次的，有些問題是表層的，很容易在文本中找到答案；有些問題是高層次的，指向文本意義的深度理解。要想使學生引起的討論具有較高的質量，教師就應當逐步引導學生提出高層次的問題。這就要求教師本身能夠給學生做出良好的示范，能夠在干預指導過程中提出具有開放性的、引發學生深入思考的“關鍵性問題”，并組織學生展開深度討論。

需要說明的是，鼓勵由學生引起的高質量討論，并不意味著教師的責任就是僅僅把學生帶入到討論之中。Murphy等人（2009）所做的一項有關課堂討論促進學生文本理解的元分析研究中指出，“并不是所有的討論方法都必然引起學生對于文本的深度理解。討論更應當被看作是一種手段而不是目的。僅僅把學生帶入到討論的小組中去，并不能必然促進學生對于文本的理解以及學習的發生”。[33]

綜之，在直接提升閱讀障礙兒童的閱讀理解能力方面，教師除了給學生提供必要的閱讀理解策略指導之外，還可以從增加社會文化互動的視角出發，提供與他們文化背景相關的材料或組織相關活動，同時在干預過程中創設對話氛圍，鼓勵由學生引起的高質量對話的誕生。此外，教師也應當根據具體教學內容，精心設計具有統領性質的“關鍵性問題”，引發閱讀障礙學生對于文本內容的深度理解。閱讀理解策略教學干預模式和社會文化干預視角的融合，將會給閱讀障礙兒童的閱讀理解能力干預帶來更為綜合的效應。

參考文獻：

[1]孟祥芝,舒華.漢語兒童閱讀障礙研究[J].心理發展與教育，1999(4):54-57.

[2]Kintsch,W,Kintsch,E.Comprehension[A].InParisS.G.&Stahl S.A.(Eds.),Children’s Reading Comprehension and Assessment[M].Mahwah,NJ:Erlbaum.2005:71.

[3]康靜梅,陳丹.西方閱讀障礙兒童干預訓練的四種途徑及其啟示[J].外國教育研究，2015(6):27-39.

[4]Almasi J F,Palmer B R,Madden A,et al.Interventions to Enhance Narrative Comprehension[A].In Mcgill-Franzen A,&Allington R L.(Eds.).Handbook of Rading Dsability Rsearch[M].NewYork:Routledge,2011:329-344.

[5]LevinJR.Inducing Comprehensionin Poor Readers:A Test of a Recent Model[J].Journal of Educational Psychology,1973,65(1):19-24.

[6]Lorna K S Chan,Cole,P,Morris,J.Effects of Instruction in the Use of a Visual-Imagery Strategy on the Reading-Comprehension Competence of Disabled and Average Readers[J].Learning Disability Quarterly,1990,13(1):2-11.

[7]Williams J P,Brown L G,Silverstein A K,et al.An Instructional Program in Comprehension of Narrative Themes for Adolescents with Learning Disabilities[J].Learning Disability Quarterly,1994,17(3):205-221.

[8]Mastropieri M A,Scruggs T.E.Best Practices in Promoting Reading Comprehension in Students with Learning Disabilities:1976 to 1996.[J].Remedial and Special Education,1997,18(4):198-213.

[9]Palincsar A S,&Brown A L Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities[J].Cognition and Instruction,1984,1(2):117--175.

[10]Westera J,Moore D W Reciprocal teaching of reading comprehension in a NewZeal and highschool[J].Psychologyinthe Schools,1995,32(3):225-232.

[11]MarjattaTakala.The Effects of Reciprocal Teaching on Reading Comprehension in Mainstream and Special(SLI)Education[J].Scandinavian Journal of Educational Research,2006,50(5):559-576.

[12]Antoniou F,SouvignierE.Strategy Instruction in Reading Comprehension:An Intervention Study for Students with Learning Disabilitie[J].American Journal of Bioethics,2007,6(5):34-36.

[13]林秉武.交互教學策略對不同組型閱讀障礙兒童增進閱讀理解效果之研究[D].臺灣:彰化師范大學,2004.

[14]林玟慧.閱讀理解策略教學對國中閱讀障礙學生閱讀效果之研究[D].臺灣:臺灣師范大學,1995.

[15]高潔.重復閱讀結合自我監控策略對閱讀障礙兒童閱讀流暢性之成效研究[D].重慶:重慶師范大學碩士,2014.

[16]楊於姍.交互教學對提升小學閱讀障礙學生閱讀理解能力之行動研究[D].臺灣:臺北護理健康大學，2014.

[17]Hoskins B.Fredriksson U.Learning to Learn:What is it and can it be measured?[Z].European Commission,JRC ScientificalandTechnicalReports,2008:16.

[18]Palincsar.ASTheRoleofDialogueinProvidingScaffoldedInstruction[J].EducationalPsychologist,1986,21(1-2):73-98.

[19]Branden K.V.D.Does Negotiation of Meaning Promote Reading Comprehension A Study of Multilingual Primary School Classes[J].ReadingResearchQuarterly,2000,35(3):426-443.

[20]Goatley V J,Brock C H,Raphael T E.Diverse Learners Participating in Regular Education[J].Reading Research Quarterly,1995,30(3):352-380.

[21]Swanson,H L,&Hoskyn,M.Experimental intervention research on students with learning disabilities:A meta-analysis of treatmentoutcomes[J].ReviewofEducationalResearch,1998,68(3):277-321.

[22]張家軍,錢曉堅.論文化回應性教學及其對我國教育的啟示[J].比較教育研究,2015(5):87-92.

[23]Geneva Gay,王明娣.文化回應教學理論:背景、思想與實踐——華盛頓大學多元文化教育中心Geneva Gay教授訪談[J].當代教育與文化,2017(1):104-108.

[24]Lee C D.A Culturally Based Cognitive Apprenticeship:Teaching African American High School Students Skills in Literary Interpretation.[J].Reading Research Quarterly,1995,30(4):608.

[25]Fenice B.Boyd.Conditions,Concessions,and the Many Tender Mercies of Learning through Multicultural Literature.[J].ReadingResearch&Instruction,2002,42(1):58-92.

[26]Wilkinson,I,Son,E H.A dialogic turn in research on learning and teaching to comprehend[A]//Kamil M.L.,Pearson P.D.,Moje E.B.,&Afflerbach P.P.(Eds.),Handbook of Reading Research(Vol.4)[M].NewYork:Routledge.2011:365.

[27]Hefflin B R.Learning to Develop Culturally Relevant Pedagogy:A Lesson About Cornrowed Lives.[J].Urban Review,2002,34(3):231-250.

[28]王艷碧,余林.我國近十年來漢語閱讀障礙研究回顧與展望[J].心理科學進展，2007(4):596-604.

[29][英]彼得·亨特,兒童文學的樂趣[M].郭建玲,等譯.上海:上海少年兒童出版社,2010:293.

[30]Kucer,S B.Dimensions of literacy:A conceptual base of teaching reading and writing in school settings(2nd ed)[M].Mahwah,NJ:Erlbaum,2004:131-135.

[31]Yvonne N.Bui,Yvette M F.The Effects of an Integrated Reading Comprehension Strategy:A Culturally Responsive TeachingApproachforFifth-GradeStudents’Reading Comprehension[J].Preventing School Failure:Alternative EducationforChildrenandYouth,2013,57(2):59-69.

[32]HulanN.WhattheStudentsWillSayWhiletheTeacheris Away:An Investigation into Student-Led and Teacher-Led Discussion within Guided Reading Groups.[J].Literacy Teaching&Learning,2010,14(1-2):41-64.

[33]MurphyP K,WilkinsonIAG,SoterA O,etal.Examining the effects of classroom discussion on students’comprehension of text:Ameta-analysis.[J].JournalofEducationalPsychology,2009,101(3):740-764.