四川省特校教師和普小教師心理健康水平比較研究

李　秀

（樂山師范學院特殊教育學院　四川樂山　614000）

一、問題的提出

教師的心理健康水平是教師心理素質的一個重要反映和指標，學校教師的心理健康水平對學生的影響是深刻的、長期的、潛移默化的，對學生的發展起著重要作用，只有心理健康的教師才能培養出心理健康的學生，只有心理健康水平較高的教師才能通過自己的創造性勞動培養出優秀的學生。教師先進的教育理念和正確的教育信念、健康的心理和良好個性品質是教師專業發展的保障系統。[1]目前關于教師心理健康水平的研究大多是分別以特殊教育教師和普通教育教師為研究對象的實證調查的定量研究和理論思辨的定性研究，鮮有關于特教教師和普教教師的心理健康水平的對比研究。特教教師的心理健康狀況與普教教師之間既有共性，也存在特殊性，本研究旨在探討特教教師與普教教師的心理健康水平及其影響因素的差異性，這對于提升普小教師和特教教師的心理健康水平從而提升教育教學質量有著重要的理論與實踐意義。

二、研究方法

（一）研究對象。本研究以四川省內的普通小學教師和特校教師為研究對象，分別隨機抽取了250名普小教師和特校教師進行問卷調查，普通小學共發放250份問卷，收回232份，有效問卷為216份，回收率為92.80%，有效率為93.10%。其中男性教師66人，女性教師150人；已婚142人，未婚74人；接受培訓192人，未接受培訓24人；擔任班主任79，未擔任班主任137人；學歷中專及以下21人，大專76人，本科109人，本科以上10人。

特殊教育學校發放問卷250份，收回230份，有效問卷215份，回收率為92.00%，有效率為93.47%。其中男性教師29人，女性教師186人；已婚教師138，未婚教師77人；擔任班主任105人，未擔任班主任110人；學歷中專及以下68人，大專80人，本科及以上67人。

（二）研究工具。采用由《中國心理衛生雜志》汪向東等人1999年修訂的臨床癥狀自評量表（SCL-90）作為研究工具。此量表共90個自我評定項目,含有10個因子，分別是軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性及其他。其中，第10個因子為其他因子，在此不計。評分根據癥狀程度分為沒有、輕度、中度、偏重、嚴重五級。主要統計分析指標為各癥狀因子分，量表分等于組成某一因子的各項目數的總分除以組成某一因子的項目數的得分，評分越高，說明癥狀越嚴重。

（三）數據處理。本研究采用spss19.0對結果進行統計分析。

三、研究結果

（一）普小教師與特校教師陽性因子檢出率的比較。SCL-90任何一項因子平均分≥2分即為陽性癥狀，表明有輕度或以上的心理健康問題；因子分≥3則表明被試在該癥狀上有中等或以上程度的心理健康問題。本調查結果顯示（見表1），總體的陽性因子檢出率來看，普小教師總體均分≥2的人數比例為28.7%，高于特校教師的檢出率11.6%，表明普小教師出現輕度及以上心理健康問題的比率高于特校教師。從具體的各因子來看，普小教師排在前幾位的分別是強迫癥狀、人際關系敏感性和抑郁癥狀，特校教師的分別是軀體化、敵對因子、和強迫癥狀。說明特校教師更容易出現身體不適感和恐怖感；普小教師的人際關系更為敏感和更易出現抑郁情緒。

（二）普小教師與特校教師SCL-90各因子與全國常模比較。如表2、表3可見，普小教師的各項因子得分和總體情形與全國普通成人相比，都表現出了非常顯著的差異（P＜0.01），說明普小教師的心理健康水平顯著低于全國常模水平；特校教師的軀體化和恐怖因子以及總體情形和全國常模有顯著差異，特校教師更容易出現身體不適感和恐怖的心理，但總體來看，特校教師的心理健康水平高于全國常模的心理健康水平。

表1　普小教師與特校教師陽性因子檢出率及比較

表2　普小教師SCL-90各因子與全國常模比較（M±SD)

表3　特校教師SCL-90各因子與全國常模比較（M±SD)

（三）普小教師與特校教師SCL-90各因子比較。表4的調查結果顯示，普小教師心理健康水平與特校教師存在非常顯著的差異（p＜0.01）,各因子的具體情況來看，除了軀體化因子，其余各因子普小教師與特校教師的心理健康水平都存在顯著差異，說明特校教師的心理健康的總體水平顯著高于普小教師的心理健康水平。

表4　普小教師與特校教師SCL-90各因子比較（M±SD）

（四）特校與普小教師SCL-90各因子在人口統計學上的差異比較。表5的結果表明，普小教師的軀體化、敵對因子因婚姻狀況和教齡的不同而有顯著差異，其余因子和背景因素無顯著相關，已婚教師比未婚教師更容易感到身體不適，也更容易出現敵對的情緒和心理，工作6～10年的普小教師更容易出現敵對的情緒和心理。特教教師方面，是否班主任對人際關系敏感性有顯著影響，敵對和恐怖因子方面也因學歷、教齡的不同而有顯著差異，具體來看，擔任班主任的特校教師的心理健康總體水平高于未擔任班主任的特校教師，未擔任班主任的特校教師的人際關系敏感程度更高，學歷越高也越容易出現敵對情緒，中青年教師也更容易出現恐怖心理。

表5　特校與普小教師SCL-90各因子在人口統計學上的差異比較（M±SD）

四、討論

（一）特校教師和普小教師陽性因子檢出率、SCL-90各因子的差異分析。調查發現，普小教師和特校教師輕度以上心理健康問題檢出率（28.7%和11.6%）都高于全國常模5%的檢出率，說明無論是普小教師還是特校教師出現心理健康問題的比率都高于全國常模；普小教師的心理健康總體水平顯著低于全國常模水平，特校教師除了軀體化和恐怖因子外，其余因子和總體水平都顯著高于全國常模水平。分析其原因主要有：第一，教師工作隱形壓力過大往往導致工作量過大，工作時間相對較長。近年來，知識傳播方式發生了劇烈變革，教師不再是學生唯一的信息源，學生由知識的被動接受者變為主動探知者，這促使教師不斷學習，長期而艱苦的腦力勞動使得教師處于工作負荷較大的壓力狀態，影響其心理健康。第二，社會對教師角色的期望值過高，導致教師的職業壓力大。當今社會對教師的要求越來越高，來自學生、家長的訴求也越來越多，因此教師一直頂著“太陽底下最光輝的職業”“人類靈魂的工程師”的帽子，承受著過高的期望和巨大的壓力，長期的壓力積壓導致出現各種心理健康問題。[3]

調查還顯示，普小教師出現輕度及以上心理健康問題的比率高于特校教師，普小教師的心理健康水平顯著低于特校教師的心理健康水平，各因子的具體情況來看，除了軀體化因子，其余各因子普小教師與特校教師的心理健康水平都存在顯著差異。普小教師排在前幾位的因子分別是強迫癥狀、人際關系敏感性和抑郁癥狀，特校教師的分別是軀體化、敵對因子和強迫癥狀。說明特校教師更容易出現身體不適感和恐怖感；普小教師的人際關系更為敏感和更易出現抑郁情緒。這與普小教師和特校教師各自承受的壓力不同有關。普小教師和特校教師因教育對象不同而產生不同的教學任務和工作特點，普小教師主要由于面臨學生的升學考試壓力、聘任壓力，這樣的工作壓力導致了普小教師過大的工作量和過長的工作時間，因此長時間面臨教學、科研、知識更新等多重壓力，也就更容易出現各種心理問題。特校教師的心理健康狀況有所改善（徐美貞2004年的研究結果為陽性因子檢出率是25.63%），與近年來國家對特殊教育的逐漸重視直接相關。2014年國家教育部等7部委聯合下發《特殊教育提升計劃》，提出了“全面落實國家規定的特教津貼等特教教師工資待遇傾斜政策”，“教師職務（職稱）評聘向特教教師傾斜”，“加大對特教教師的培訓”等[4]，國家的逐漸重視，經費的投入和政策的保障，使得特校教師的地位和積極性都得到了一定的提高。

（二）不同人口統計學變量對普小和特校教師心理健康水平和各因子水平的影響分析。研究結果顯示，特校教師在是否為班主任的心理健康總體水平、人際交往和精神病因子上呈現顯著性差異，班主任的心理健康水平總體高于未擔任班主任的教師，未擔任班主任的教師在人際交往中的更易出現自卑感，心神不安，明顯的不自在，以及人際交流中的不良自我暗示，和精神病性方面的癥狀。普小教師不因是否為班主任而有心理健康水平的差異。特教班主任需要更多地與家長、教師、學校領導、社會人士進行溝通和協調，長此以往，便能較自如地運用自身的特殊教育專業特長與“外行”進行交流，從而得到較多的對于特教工作的理解和支持；非班主任的科任教師主要就是與學生打交道，相對來講接觸其他群體的機會更少，得到的理解與支持便有限，這不利于自身壓力的釋放和情感的宣泄，時間長了便容易出現人際關系敏感等不良的心理問題。普小教師無論是否班主任，都承擔著同樣的升學、考試的壓力，社會考評教師能力高低看分數，教育監管部門考評教師看分數，學生家長看待老師的優秀與否也看分數，為了提高學生考試成績，獲取一定的社會認可，教師不得不又回到通過超額的工作量，更多的課外輔導，更頻繁的測試競賽上來，長期的身心負擔終將導致教師的心理失衡，從而出現一系列的心理健康問題。[3]

在學歷方面，結果顯示特校教師學歷越高，心理健康水平越低，尤其體現在軀體化、敵對和偏執因子方面，說明學歷越高的教師更容易惱怒、發脾氣、沖動，更容易出現對他人不滿、猜疑的情緒。本研究結果支持了徐美貞2004年[5]和薛晶玉等人2001年[6]的研究結果。在社會中，高學歷教師被社會認可；在特教學校中，高學歷教師更容易被安排在重要崗位，擔當重要角色，在較高強度的工作壓力下，不同程度的增加了他們的心理負擔和思想負擔，降低了他們的心理健康水平。普小教師的心理健康水平不因學歷的不同而不同，因為無論什么樣的學歷和在什么樣的崗位，心理健康水平都較為不容樂觀。

在婚姻狀況方面，已婚的普小教師更容易出現身體不適感，更容易惱怒、發脾氣和沖動，已婚的普小教師除了工作上的考試、升學、分數的壓力外，還有來自家庭、子女、父母的養育贍養的社會責任，家庭關系的協調、維持正常的家庭經濟生活等，這些家庭的壓力會影響到在工作上出現精力不夠用，壓力過大的現象，從而導致各種心理健康問題。特校教師不因是否已婚有心理健康水平的差異，無論是否已婚，特教教師的心理健康總體水平都較好。

從教齡上看，5年及以下教齡的特校教師比10年以上的教師更易出現恐怖心理，6-10年教齡的教師比10年以上的教師更容易出現恐怖心理。6-10年教齡的普小教師比5年及以下的教師更易惱怒、發脾氣和沖動。可見無論是普小教師還是特校教師，教齡短的中青年教師的心理健康水平較低。原因主要有：中青年教師需要一個新角色的適應過程，還比較缺乏工作經驗，對于課程改革的理念與方法的把握不夠準確，因此容易出現挫敗感和自卑感。[7]隨著教齡的增長，教師積累了大量的教育教學經驗，對教育對象也有了更為充分的了解，加之近年來的具有很強針對性和實效性的在職進修和培訓，使得教師能夠更為靈活自如地運用各種教育教學技能處理學生的各種問題，逐漸成為了既有實踐經驗又有一定理論儲備的專家型教師，因此專業化程度達到了成熟狀態。[8]

教師的心理健康的維護和促進是一個長期的系統工程，需要政府、社會、學校、家庭和教師共同的不懈努力。[9]首先，需要加強對普小教師心理健康水平的關注，社會要加大管理力度促成教育評價觀念的改變，而教育行政部門和研究機構也應盡快研制出符合素質教育要求的評價教師工作績效的標準和制度，讓教師少一份盲目比拼，多一份科學從教。學校要正確認識并真正落實素質教育不再以分數決定一切，公正客觀全面的看待教師的工作能力；教育主管部門要在看成績，抓業績的同時給予教師更多的人文關懷和價值認可讓教師感受到更多來自于工作環境中的溫暖與關懷，從而激發教師更多的自我認同感和工作熱情。[3]其次要建立良好的社會支持系統，提高特教教師的心理健康水平。政府需要進一步加大宣傳力度，倡導社會的理解與尊重，繼續加大對特殊教育經費和政策的支持；學校要加強家校互動，最大限度地爭取家長的理解與支持。[10]第三，重點關注中青年教師的心理健康狀況。一方面，教育行政部門、科研機構和社會、學校從行政管理和社會期望的角度為改善教師心理健康問題做出行動，另一方面，中青年教師也要學會自己減壓，主動與自己生活周圍的人們溝通交流，以改善自己的人際關系，從而獲得來自社會各界對自己的支持；自身加強心理學知識的學習及研究，完善知識結構；樹立對自己選擇的教師行業的積極職業信仰，培養教育信心及與學生交往的熱情，大膽挖掘教育智慧并勇敢實踐。尋求有效教學策略，保持積極樂觀穩定的教育心態。時常進行自我反省，及時調整和更新自己對事物的認識，走出自己的一些思維定勢，對事物的認識會更全面到位；學會用恰當的方法排解消極情緒，從而提高個人心理素質和心理健康水平。

五、結論

本研究通過發放問卷調查216名普小教師和215名特校教師的心理健康水平，經過數據統計分析得出以下結論：

（一）總體的陽性因子檢出率來看，普小教師總體均分≥2的人數比例為28.7%，高于特校教師的檢出率11.6%，表明普小教師出現輕度及以上心理健康問題的比率高于特校教師。

（二）普小教師的各項因子得分和總體情形與全國普通成人相比，都表現出了非常顯著的差異（P＜0.01），說明普小教師的心理健康水平顯著低于全國常模水平；特校教師的軀體化和恐怖因子以及總體情形和全國常模有顯著差異，特校教師更容易出現身體不適感和恐怖的心理，但總體來看，特校教師的心理健康水平高于全國常模的心理健康水平。

（三）普小教師心理健康水平與特校教師存在非常顯著的差異（p＜0.01）,各因子的具體情況來看，除了軀體化因子，其余各因子普小教師與特校教師的心理健康水平都存在顯著差異，說明特校教師的心理健康的總體水平顯著高于普小教師的心理健康水平。

（四）普小教師的軀體化、敵對因子因婚姻狀況和教齡的不同而有顯著差異，其余因子和背景因素無顯著相關；特教教師方面，是否班主任對人際關系敏感性有顯著影響，敵對和恐怖因子方面也因學歷、教齡的不同而有顯著差異。

參考文獻：

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[2]申繼亮,王凱榮.論教師的心理健康教育能力的構成[J].北京師范大學學報（人文社會科學版）,2001(1):12-19.

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[4]教育部等.特殊教育提升計劃(2014—2016年)[EB/OL].http://www.scio.gov.cn/xwfbh.htm：2014-02-13.

[5]徐美貞.特殊教育教師心理健康狀況的調查研究[J].中國特殊教育,2004(2):64-67.

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[7]徐美貞.特殊教育教師心理健康狀況的調查研究[J].中國特殊教育，2004（2）：64-67.

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[9]李秀.福建省培智學校教師心理健康狀況的調查研究[J].泉州師范學院學報，2014（1）：49-52.

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