培智課程的生活化與游戲化

許小燕

（如皋市特殊教育學校　江蘇如皋　226572）

生活化與游戲化是培智課程的雙重屬性，生活化指向課程的內(nèi)容和目標，游戲化體現(xiàn)在課程的設(shè)計與實施。生活化與游戲化共同構(gòu)成了培智課程的基本屬性，使得智障學生“具有樂觀向上的生活態(tài)度；具有基本的文化科學知識和適應(yīng)生活、社會以及自我服務(wù)的技能；養(yǎng)成健康的行為習慣和生活方式，成為適應(yīng)社會發(fā)展的公民”成為可能。

一、培智“生活化”課程實施現(xiàn)狀

自2007年2月《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》頒行以來，全國各地幾乎所有的培智教育課程改革的研究與實踐都是圍繞“生活化課程”展開的。[1]《方案》旗幟鮮明地將“生活化”作為“培養(yǎng)目標”“實施原則”“課程設(shè)置”的重要表征：培養(yǎng)“具有樂觀向上的生活態(tài)度；具有基本的文化科學知識和適應(yīng)生活、社會以及自我服務(wù)的技能；養(yǎng)成健康的行為習慣和生活方式，成為適應(yīng)社會發(fā)展”的公民；遵循“生活適應(yīng)與潛能開發(fā)相結(jié)合”的原則；設(shè)置“生活語文、生活數(shù)學、生活適應(yīng)”等一般性課程。

《培智學校義務(wù)教育課程標準（2016）》將“生活化”作為課程實施與評價的重要衡量標準：培智學校課程（生活語文、生活數(shù)學、生活適應(yīng)）設(shè)置應(yīng)著眼于學生的生活需要，按照學生的生活經(jīng)驗和生存需要，以生活為核心組織課程內(nèi)容，注重學科知識與生活的聯(lián)系，在生活實踐中要注重拓寬學科知識學習和運用的領(lǐng)域，注意課程的整合，既注重現(xiàn)實生活的需求，又注重社會發(fā)展的需要。依據(jù)培智學校學生的能力和生活環(huán)境，充分利用一切教育資源、社區(qū)資源和現(xiàn)代化信息資源，實現(xiàn)課程的生活化、社會化、多元化。[2]廣大研究者和實踐者秉持“生活化”的課程理念，以“生活化”為課程設(shè)置與實施的圭臬，對“生活化”進行深度挖掘和極度解讀。“把對社會生活的了解和適應(yīng)作為教育教學的重要目的之一，把生活經(jīng)驗知識化，知識問題生活化”[3]，導(dǎo)致了“生活化”培智課程的“簡單化、狹隘化、機械化、庸俗化”。[4]過度關(guān)注“課堂活動的現(xiàn)實性、真實性、情境性，忽視了課堂教學的目的性、實效性和客觀性，讓‘生活化’喧賓奪主、浮于表面、流于形式，導(dǎo)致了培智課程‘極端化’”。[5]

（一）生活外延簡約化。“生活”是“人在衣食住行等方面的境況；人或生物為了生存和發(fā)展而進行的各種活動”。圓滿的、完整的生活是“人類所有日常活動和經(jīng)歷的總和，包括人類在社會中與自己息息相關(guān)的日常活動和心理影射。”

部分實踐者將“生活化”的概念外延簡單地化約為“衣食住行、吃喝拉撒”，把培養(yǎng)智障學生“冷暖、溫飽、安全、休閑”的生活常識和“吃飯、穿衣、如廁、購物”的生活技能作為課程的核心目標和重點內(nèi)容，缺少對傳統(tǒng)文化、理想信念、內(nèi)心世界等層面的聚焦和關(guān)注。在以“生活化”的名義設(shè)置和實施培智課程時，實質(zhì)上是把智障學生個體紛繁復(fù)雜的多樣化、個性化“生活”統(tǒng)一化、集體化和簡約化了。在培養(yǎng)和訓(xùn)練他們掌握自我服務(wù)的生活技能的同時，忽略了他們身心的體驗和探求的欲望，混淆或模糊了“生存”與“生活”的界限，剝奪了他們“生活于生活之中”的需要和權(quán)利。

因此，有研究者發(fā)出了“不能簡單地將教育還原于生活，再現(xiàn)為現(xiàn)實的生活，否則兒童就不能實現(xiàn)教育性生長”[6]這一振聾發(fā)聵的吶喊。

（二）生活范疇扁平化。每個人都是生活在“生活”的時間和空間里。布朗芬·布倫納提出的“個體發(fā)展模型”將人生活于其中并與之相互作用的，不斷變化的環(huán)境稱之為系統(tǒng)，分為“微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)和歷時系統(tǒng)（時間維度）”五個維度。在眾多課程研究者的理論閾限和課程實施者的視野范疇里，智障學生的“生活”主要是指“微觀系統(tǒng)的生活”，即智障學生個體活動和交往的直接環(huán)境——家庭、社區(qū)和學校。除此而外的生活與智障學生無關(guān)緊要，學校是除家庭以外對智障學生影響最大的微觀系統(tǒng)。研究者與實踐者對中間系統(tǒng)（各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系）、外層系統(tǒng)（學生并未直接參與但卻對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)）、宏觀系統(tǒng)（存在于以上微觀、中間、外層系統(tǒng)中的文化、亞文化和社會環(huán)境）無視與忽視，導(dǎo)致培智課程“生活化”從頂層設(shè)計到操作層面的集體坍塌，立體而豐滿的“生活”范疇，被人為地壓縮成為扁平化的“三點一線”——家庭、學校和社區(qū)。貫穿其中的“生活教育”也與書本知識、科學原理對立起來，甚至有意識地去知識化、去科學化、去學校化。生活教育淪為了“生下來，活下去”的功利教育，生活化課程淪為了“功能第一、實用至上”的實用課程。

（三）課程活動碎片化。受“任務(wù)分析法”的影響，基層課程實施者在對智障學生進行生活技能的養(yǎng)成訓(xùn)練時，往往將特定的學習任務(wù)（概念、知識、行為或技能）分解成為若干步驟（程序、環(huán)節(jié)或組成部分），從最基本的開始，按層次加以安排。[7]更有創(chuàng)新者，將步驟編成瑯瑯上口的兒歌或口訣，要求智障學生一邊念念有詞，一邊模仿動作要領(lǐng)。例如訓(xùn)練智障學生掌握穿襯衫的生活技能，被分解成為：1.雙手抓衣領(lǐng)；2.反手披身后；3.右手鉆山洞；4.左手捉迷藏；5.整理前后襟；6.紐扣排排座。甚至連日常的教學常規(guī)活動也被嚴格地程序化了。回答問題時，先舉手，再起立，然后向左前方或右前方斜跨一步（為了防止遮擋后排同學的視線），接著側(cè)身（面對全體同學），最后回答問題返回座位。寫字時“頭要正，背要挺，身體坐正紙放平，提起筆，寫認真，橫平豎直按筆順”。在此基礎(chǔ)上，機械重復(fù)，輪番訓(xùn)練，不斷強化，即使學生已經(jīng)熟練掌握了這些技能，也要按照這些固定的程式來操作，以達到“整齊劃一、嚴格規(guī)范”的極具觀賞性的可視化效果。這種“按程序、分步驟；小步子、多循環(huán)”的課程實施活動，對長于形象記憶、動作記憶和瞬時記憶的智障學生來說，短期內(nèi)或有立竿見影的顯著成效。但從長遠看，是將完整的知識框架和技能體系肢解成相對獨立的碎片，阻斷并割裂了前后的聯(lián)系，學生建立的是關(guān)于“第一步、第二步……”的條件反射而非建構(gòu)了知識和技能本身。

（四）課程功能標簽化。“以兒童生活為依據(jù)設(shè)置課程”是現(xiàn)代課程理論的基本出發(fā)點。[8]從《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案（2007）》到《培智學校義務(wù)教育課程標準（2016）》，生活語文、生活數(shù)學、生活適應(yīng)三門一般性課程均被冠以“生活”的標簽，對課程的功能與價值進行了旗幟鮮明的標示與不容置喙的指定。誠然，生活是課程的一部分，課程的內(nèi)容來源于生活，課程的價值超越生活，課程的實施基于生活，課程的目標回歸于生活。然而，站在“課程本身就是一種生活”的立場和視角，我們可以得出一個判斷：所有兒童的課程都應(yīng)該與他們真實的社會生活相聯(lián)系，其課程的價值與功能，不僅指向“為生活做準備”，使“兒童的生活”向“成人的生活”轉(zhuǎn)變，還應(yīng)該貫穿于他們?nèi)松氖冀K，成為他們生活的一部分。

如果說，生活語文、生活數(shù)學、生活適應(yīng)等課程冠以“生活”標簽初衷是為了彰顯課程與生活的緊密聯(lián)系，那么，運動與保健、繪畫與手工、唱游與律動、藝術(shù)休閑、第二語言等課程門類，是不是也要貼上“生活”的標簽，稱其為“生活運動與保健”之類呢？如此這般，生活豈不就是一個筐，任何課程都可以往里裝？實踐中，“大單元主題”“培智綜合課”等教學模式（模型）使得培智各課程門類之間“相互串聯(lián)、相互混淆、大量重復(fù)”。“生活”的光環(huán)掩蓋了語文、數(shù)學等學科的自身屬性，模擬演示、技能訓(xùn)練成為了課程的核心內(nèi)容和價值目標，“吃”和“玩”掩蓋了“學”與“思”的光彩，語文、數(shù)學等學科課程的邊界被模糊和侵蝕，成了“亦是亦非、似是而非”的“四不像”。

二、培智課程“生活化”的理性回歸

生活是課程實施的基礎(chǔ)，也是課程實施（教學事實發(fā)生）的場所。杜威說，“教育即生活”，強調(diào)教育的生活意義，揭示了教育與生活的本質(zhì)聯(lián)系。陶行知借鑒、吸收并發(fā)揚光大了杜威的觀念，提出了“生活教育”的概念。他主張“我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們生活教育的內(nèi)容。”但如果將課程或教學等同于生活，或者將課程教學當作生活的復(fù)制，便是對“生活教育”“生活化課程”的曲解與誤會。

真正生活化的課程是“來自生活，通過生活，為了生活的”，應(yīng)該“源于生活、高于生活、基于生活、歸于生活”。這里的“生活”應(yīng)該是圓滿的、完整的生活；是動態(tài)的、連貫的生活；是“我的生活”“你的生活”“他的生活”的橫向聯(lián)結(jié)；是“過去的生活”“現(xiàn)在的生活”“未來的生活”的縱向貫穿，既指向?qū)W生已有的生活經(jīng)驗，又立足學生當下的現(xiàn)實生活，同時還瞄準了學生未來的生活樣態(tài)。既是英國教育家斯賓塞所說的“教育應(yīng)盡的職責是為我們的完滿的生活做準備”。又是“現(xiàn)代課程理論之父”博比特所說的“教育主要是為了成人的生活，而非為了兒童生活”。[9]也是杜威的“教育即生活”，指向?qū)W生當下正在發(fā)生的生活。還是陶行知“生活即教育”，基于學生已有的生活經(jīng)驗，“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育。”

培智課程在去簡約化、扁平化、碎片化和標簽化的同時，其內(nèi)容、目標、環(huán)境與活動實施依然要向“生活”這一內(nèi)核聚集和靠攏，從智障學生的身心特點出發(fā)，以他們已有的生活經(jīng)驗為根基，將課程活動置于學生當下正在經(jīng)歷和體驗的現(xiàn)實生活這一宏闊背景之下，將課程內(nèi)容、目標、環(huán)境、實施活動與學生生活和現(xiàn)實社會有機結(jié)合、充分融合、完美整合，將智障學生從抽象的文字、概念、符號學習系統(tǒng)中解脫出來，真切感受、充分體驗自然、社會、事實、事件的過程。

（一）課程內(nèi)容的生活化。課程內(nèi)容的生活化至少包括三個層面。一是智障學生當下生活中迫切需要學會的生活知識和必須掌握的生活技能。二是智障學生未來生活可能需要或有用的知識和技能。三是智障學生在“醫(yī)（康）教結(jié)合、潛能開發(fā)”時必備的知識與技能。

如在教學《我愛我家》時，教材所呈現(xiàn)的爸爸、媽媽、小區(qū)、住址等信息與智障學生個體的實際信息是不匹配的，在實施課程活動時，課程內(nèi)容一定要與學生的家庭和社區(qū)生活實際相聯(lián)系、相吻合，這樣的課程內(nèi)容，才是生活化的，是源于生活的也是歸于生活的。

生活化的課程內(nèi)容關(guān)注并密切聯(lián)系智障學生的日常生活領(lǐng)域，如家庭、學校、社區(qū)、休閑和公共場所等，是“共性生活”下的“個性生活”，有“智障學生類群（我們）”的共性需求，也有“智障學生個體（我）”的獨特需求；是“我們的”也是“我的”；是剛需的也是個需的。基層實踐者在實施課程活動時，要針對智障學生的實際情況因人而異，因材施教。

（二）課程目標的生活化。培智生活化課程的目標是為了讓智障學生更好地適應(yīng)和融入未來社會生活，創(chuàng)造屬于自己的新生活，體現(xiàn)生命的意義和價值。因此，生活化課程目標的確定，應(yīng)緊扣“生活”這一主題，著眼于智障學生已有的生活經(jīng)驗（源于生活），立足于充盈而豐滿的當下現(xiàn)實生活（基于生活），最終提高他們未來生活質(zhì)量和品位（歸于生活）。

例如，生活語文課程將“認識常見的地名、會寫簡單的便條、會編輯發(fā)送微信短信、撥打常用的服務(wù)電話、會與醫(yī)生、營業(yè)員進行對話”等作為課程目標；生活數(shù)學將“認識超市物價標簽、認識人民幣、數(shù)字的排列與組合、生活中的數(shù)字”等作為課程目標，都是課程目標生活化的直接體現(xiàn)。

（三）課程環(huán)境的生活化。課程環(huán)境的生活化是以智障學生的真實生活為基礎(chǔ)，營造或創(chuàng)設(shè)有助于他們主動參與、充分體驗、積極探索的氛圍或環(huán)境。包括物理環(huán)境和心理氛圍兩類。

物理環(huán)境是指校園、教室、個別輔導(dǎo)室、功能教室等課程實施的場所布置和物品擺放。物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)要有情感的溫度，充盈溫馨宜人的生活化氣息，與智障學生的日常生活息息相通。有必要時，可以根據(jù)課程實施的需要，利用現(xiàn)代化信息技術(shù)手段，營造與課程密切相關(guān)的情境或場景，讓智障學生在仿真、擬真的環(huán)境中參與課程活動。例如，應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)可以創(chuàng)設(shè)賓館、商場、影院、菜場、醫(yī)院、銀行、餐廳等體驗情境，培養(yǎng)智障學生生活自理能力和社會適應(yīng)能力。[10]心理環(huán)境也是課程環(huán)境的重要體現(xiàn)，在課程實施過程中，師生雙方在寬松、民主、和諧、融洽的氛圍中，重溫生活、感受生活、再現(xiàn)生活、經(jīng)歷生活、表達生活，消弭了彼此之間的距離與隔閡，達到“師生之間其樂也融融，生生之間其樂也洩洩”的境界。

（四）課程實施的生活化。培智生活化課程的實施包括課堂和課外兩個活動時空。課堂活動可采取單元主題教學或分科教學兩種方式進行。單元主題教學是指把符合智障學生生活需要的課程內(nèi)容以單元的形式呈現(xiàn)，將不同的課程門類和科目串聯(lián)起來，各科目承擔同一主題框架下的對應(yīng)教學內(nèi)容。[11]如《美麗的春天》主題單元，生活語文實施與春天相關(guān)的識字、說話、寫話訓(xùn)練；生活數(shù)學計算花朵的數(shù)量，解決植樹栽花、春游分組等生活中的數(shù)學問題；繪畫與手工用線條和色彩表現(xiàn)春天的色彩斑斕；唱游與律動用歌聲和舞蹈表達春天的婀娜多姿；綜合實踐活動課程開展“我和春天有個約會”“鄉(xiāng)約在春季”等主題活動，等等；培智課程分科教學大多采取“綜合課”的方式進行，根據(jù)課程內(nèi)容和活動需要，融“生活語文、生活數(shù)學、生活適應(yīng)、繪畫與手工、唱游與律動、運動與保健、藝術(shù)休閑、康復(fù)訓(xùn)練”等課程元素于一體。課外活動通過豐富多彩的主題綜合實踐活動，引導(dǎo)智障學生觀察生活、參與生活、體驗生活、探究生活，在活動中解決實際問題，鍛煉實踐能力。如，《超市購物》《醫(yī)院看病》《車站乘車》，等等。

課程實施的過程中，課程“不僅是讓智障學生學習日常生活常識和基本生活技能的工具、途徑，也是智障學生思考生活的意義，確立發(fā)展的方向，學會生活，主宰生活，成為生活的主人的載體和平臺。”[12]

三、游戲化：培智課程再出發(fā)

游戲是兒童的本質(zhì)屬性。游戲不僅是兒童生活的重要內(nèi)容，也是兒童學習的重要方式。明代王守仁在《傳習錄（七）·訓(xùn)蒙大意示教讀劉伯頌等》中對兒童的游戲天性進行了生動的指認和詩性的確證，他說，“大抵童子之情，樂嬉游而憚拘檢，如草木之始萌芽，舒暢之則條達，摧撓之則衰痿。今教童子，必使其趨向鼓舞，心中喜悅，則其進自不能已。”[13]現(xiàn)代學前教育鼻祖，德國教育家福祿貝爾主張“系統(tǒng)研究兒童的游戲并把游戲與教育結(jié)合起來”，他指出“游戲是兒童內(nèi)部需要和沖動的表現(xiàn)，游戲作為兒童最獨特的自發(fā)活動，自然成為教育過程的一個重要基礎(chǔ)。”在福祿貝爾眼里，一個游戲著的兒童，一個全神貫注地沉醉于游戲中的兒童，正是幼兒期兒童生活最美好的表現(xiàn)。

游戲是“兒童認知、情緒、社會性發(fā)展的工具”，為兒童“理解世界，以社會交際的方式與人交往、表達及控制情緒、發(fā)展象征力提供機會”。所謂兒童從來都是游戲著的兒童，而游戲的狀態(tài)就是兒童存在的狀態(tài)。游戲精神代表了兒童心智發(fā)展的態(tài)度。珍視游戲與生活的價值，以游戲為基本活動設(shè)計和實施課程的理念得到了越來越多的研究者和實踐者的重視，也得到了廣泛和深入的實踐。[14]培智課程的游戲化，不純粹確指教師在平時教學中所采用的“丟手絹、開火車、摘果果”之類的游戲方法與形式，而且泛指鮮活的游戲思想、自由的游戲精神、生動的游戲姿態(tài)、豐富的游戲形式以及“課程即游戲”的游戲性課程范式。[15]培智課程的游戲化是游戲精神與游戲形式在課程實施過程中的滲透與體現(xiàn)，不僅指向具體的教學方法和教育方式，還具有方法論的意義和價值，是“游戲化教學、游戲性課程、游戲式教育”的集大成。

在培智課程的設(shè)計與實施中，研究者與實踐者都要準確把握“游戲化教學、游戲性課程、游戲式教育”的內(nèi)涵，用游戲的思想和精神指引課程實施活動；站在智障兒童的立場，用游戲的視野解讀課程內(nèi)容和目標；用豐富多彩的游戲形式和手段活化課堂，構(gòu)建游戲教學的常模，實現(xiàn)課程與兒童、課程與游戲、游戲與兒童的高度契合、深度融合。

（一）正確理解游戲的自由精神。當前，培智課堂游戲活動存在兩種傾向：“高度的控制”與“極度的放任”。前者是“一定框架和體制內(nèi)的自由”，具有鮮明的“中國培智教育特色”；后者則嚴格遵循美國游戲課程設(shè)計“無干擾原則”，體現(xiàn)了“游戲的無目的性”。“高度的控制”缺少了游戲的意義，“極度的放任”則失去了游戲的價值，只有“無目的的合目的”，在“無目的”的基礎(chǔ)上實現(xiàn)“自身的目的”才是游戲自由精神的精髓、要義和內(nèi)核。虞永平教授指出，課程游戲化不是用游戲去替代課程活動，而是要把游戲的理念、精神滲透到各類課程活動中，促進兒童健康快樂成長，同時提升課程建設(shè)和實踐水平。培智課程設(shè)計者要形成科學、系統(tǒng)、成熟的教育觀、游戲觀和兒童觀，為智障兒童提供“有準備的環(huán)境”和“有目的的自由”，讓他們在與外部環(huán)境互動的過程中，實現(xiàn)經(jīng)驗技能的習得與自我認知的建構(gòu)。[16]

（二）嚴格遵守游戲的秩序規(guī)則。赫伊津哈說，“游戲創(chuàng)造秩序，游戲就是秩序”。游戲的秩序即規(guī)則，一切游戲都有規(guī)則。規(guī)則是對人們行為的規(guī)范，是協(xié)調(diào)人們之間關(guān)系和行為沖突的社會性標準。在游戲中，秩序和規(guī)則是“公平與公正、自由與平等、競爭與發(fā)展等個體社會性發(fā)展”的體現(xiàn)，也是游戲得以順利進行的約束機制和制度保障。遵守秩序和規(guī)則，可以獲得成功、愉悅身心、獲取獎勵；不遵守秩序和規(guī)則就會受到懲罰，而這種懲罰并非“人為的、額外的強加”，其本身就是游戲的組成部分，也是游戲的秩序和規(guī)則之一。正如盧梭提出的“自然后果法”那樣，“我們不能為了懲罰孩子而懲罰孩子，應(yīng)當使他們覺得這些懲罰正是他們不良行為的自然后果。”

《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案（2007）》提出讓智障學生“養(yǎng)成健康的行為習慣和生活方式，成為適應(yīng)社會發(fā)展的公民”這一培養(yǎng)目標，進一步突出、強調(diào)了“規(guī)則意識”在課程設(shè)計與實施過程中的鮮明意義和重要作用。可見，培養(yǎng)智障學生的“規(guī)則意識”是課程設(shè)計的旨歸，也是課程實施的基點。在課程設(shè)計的游戲中，智障學生通過游戲形成“文明禮貌、遵紀守法、公正平等”等道德品質(zhì)、秩序規(guī)范及相應(yīng)的行為價值，而違反這些社會行為準則所造成的后果會讓他們感到不舒服，自食其果。所以，強調(diào)并嚴格遵守游戲的秩序規(guī)則，有利于培養(yǎng)智障學生的道德意識和道德行為，促進他們的社會性發(fā)展，最終成為“合格的社會公民”。

（三）準確把握游戲與生活及課程的關(guān)系。“游戲產(chǎn)生并發(fā)展于兒童的生活，并且賦予兒童以童年的生活、有靈性的生活”，從這一意義來說，游戲就是兒童的成長方式，構(gòu)成了兒童生活的全部。從兒童的視角來看，游戲與生活就是一枚硬幣的正反兩個面，完全融為一體，無法完全剝離，而這枚硬幣就是兒童。

雅斯貝爾斯說：“教育的過程是讓受教育者在實踐中自我練習、自我學習和成長，而實踐的特性就是自由游戲和不斷嘗試。”站在培智課程設(shè)計與實施的角度來理解這段論述，我們可以得出這樣一個基本判斷：課程的游戲化并不排斥和摒棄知識與技能的學習，無論在什么情況下，知識與技能都是課程建設(shè)的中心和重點。課程的游戲化強調(diào)了“知識技能的體驗性與內(nèi)生性，而這種體驗性與內(nèi)生性必然要求課程與生活之間建立起自然、和諧、互動的聯(lián)系”——即課程的生活化或生活化了的課程。

詹姆斯·漢斯說，“游戲就是制造意義，是解釋及操作‘給定’世界的方式，是不斷適應(yīng)和操縱規(guī)則的方式；知識不是什么‘外在’的需要人們?nèi)グ盐盏臇|西，它是在游戲中行動的產(chǎn)物。”這句話，可以幫助我們準確把握游戲的目的和意義——游戲與課程互為生長點，課程生成游戲的同時游戲也生成課程。

游戲、生活、課程三者之間的關(guān)系千絲萬縷、錯綜復(fù)雜，想要完全厘清并加以區(qū)別，幾乎是一種一廂情愿式地想當然，只能從理論上進行假設(shè)與自證。而在實踐層面上，研究者與實踐者適宜采取“邊界模糊”的處置方式，以規(guī)避或減少思想混亂、認知粗陋、實踐膚淺的問題。

在培智課程設(shè)計與實施中，廣大研究者與實踐者應(yīng)然秉持“課程生活化、課程游戲化”的教育觀、兒童觀、課程觀，以“生活化”為課程的內(nèi)容和目標導(dǎo)向，以“游戲化”為課程的設(shè)計與實施原則，讓“生活化的課程”和“游戲化的課程”成為智障學生“維持生命和身體生長的奶水”，滿足他們生活的需要、成長的需要和社會性發(fā)展的需要。

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