小學生數學學習障礙類型及對策

潘藝堅

（漳浦縣盤陀中心學校，福建 漳浦 363202）

小學生數學學習障礙，是指智力正常的小學生，由于數學能力的缺損而導致的數學學習成績落后，也就是明顯低于同年齡或同年級孩子的學習水平。［1］數學學習障礙的“攔路虎”不掃除，師生互動的正面效益難以產生，學生的學習信心也難以樹立。教師應針對不同類型的學習障礙，制定應對策略，最大限度降低數學學習障礙形成的幾率，幫助更多學生獲得不同程度的數學發展。

一、心理障礙型

畏難情緒、先入為主和直覺經驗是造成小學生數學學習心理障礙的“三座大山”，困惑、曲解、誤會的消極心理現象阻礙了學生數學學習的可持續發展。克服數學學習心理障礙的策略可以從以下三個方面“對癥下藥”：

（一）激發興致

有些學生由于認為學習數學整天與數學符號打交道，感到枯燥無味，失去興趣，因此解題時就馬馬虎虎應付了事，草率面對，產生畏難情緒。教學中教師不僅要經常引導學生找到解決學習困難的“金鑰匙”，培養細致解題的習慣，而且要促進學生在解決問題的過程中，有愉快的情緒體驗，激發學習興趣，提高解題能力。例如背誦“乘法口訣”，不能死記硬背，可以設計出多種規律性的熟讀法，加強記憶、理解和運用。如編兒歌“你拍一，我拍一，三七二十一”，也可以按“積的大小順序”從1到81熟記等。

（二）因材施教

數學知識負遷移的抑制或干擾，導致學生簡化對問題的認知程序。如果數學題類型相似或解題思路雷同，不厭其煩進行訓練，學生在以后的解題中不可避免地形成解題的心理障礙。只有消除“先入為主”的影響，細加辨析貌似而質異的數學題，讓學生分清其本質扣住其異同，才能更好的因材施教。［2］例如學生學習了“軸對稱圖形的認識”一節后，了解到長方形、正方形各有2、4條對稱軸，在組合圖形中，學生從“第一印象”出發，有的判斷對稱軸有2條，有的說有4條，還有的講2+4=6條！其實只有1條對稱軸。學生對“對稱圖形”的本質特征理解不夠深刻，發生錯誤了。

（三）抽絲剝繭

由于缺乏對數學對象結構關系形象直感的領悟和洞察，學生在解題時容易受題目的局部特征迷惑，不經抽絲剝繭，憑借直覺經驗貿然判斷，從而產生負遷移。特別是容易混淆的若干概念，感性思維不能及時理性化，直覺思維被淡化了。教師必須激活學生的多向思維，力求學生頭腦中建立分化性的概念，實現由直覺經驗到經驗判斷的變遷。例如判斷這個圖形中一共有幾個□，學生似乎“一目了然”，整個圖形可以“平均分成”4個相同的□，所以“一共有4個□”，這是錯誤的。其實整個圖形（“忽視”其中的“十”字架）也是一個（□正方形），因此正確答案應該是“一共有5個□”。教師可以邊畫邊講，學生就豁然開朗了。

二、觀察障礙型

觀察的片面性、膚淺性、狹隘性是小學生數學學習過程中觀察障礙的“絆腳石”。消除學生的觀察障礙可以從觀察順序、觀察內容、觀察方法等方面入手：

（一）循序漸進

小學生觀察事物比較片面，有時時間觀念(先后順序)顛倒，有時空間觀念(方向位置)錯亂，對事物的形態、大小、色彩的觀察顧此失彼，沒有抓住事物的本質屬性進行深入觀察，教學中教師應幫助學生確定對事物觀察的順序，做到不重復、不遺漏地感知觀察對象，從表面現象的觀察中循序漸進反映和深刻揭示本質屬性。［3］例如根據圖形寫算式，有的學生把每行“看成4個△”，列式為4×3＝12或3×4＝12，有的學生認真觀察從上而下：4+4+3=11或4×2+3=11，有的學生從左往右觀察而列式為：3×3+2=11，還有的學生從第一種錯誤解法中受到啟發，列式為4×3-1=11或3×4-1=11。

（二）深入淺出

不善于觀察事物的隱蔽條件和捕捉事物之間的內在聯系，只看到事物的表面而觸及不到問題實質，觀察問題滿足于基本知識的一知半解，這樣觀察的膚淺性就暴露無遺了。教學中教師應指導學生構建起從條件到結論的橋梁，深入淺出提高問題的分析綜合能力。例如教師讓學生先畫一個自己喜歡的角，如，接著由頂點再引出一條射線：，讓學生判斷“一點引出三條射線”的圖形中一共有幾個角？學生往往會脫口而出：2個。咦，剛才畫的第一個角不算嗎？學生在觀察中沒有領悟“角的大小”，明白規律后便能迅速、準確說出中一共有幾個角了。

三、思維障礙型

教師教學中百密一疏，數學問題的變幻莫測，學生非科學的知識結構等因素，催生了學生數學學習思維障礙，思維活動受阻，如思維方向不明，思維卡殼等，大量的思維障礙源于學習方法，要多方位靈活運用，教師可以利用數學原型突破數學思維障礙，從最基本的教學方法入手：

（一）情境型啟發

“憤悱”的情境越帶有強烈的啟發性，學生解決數學問題就越得心應手。一潭死水的填鴨式教學情境勢必產生思維“火花”熄滅，扼殺學生學習能動性的發展。教學重難點內容的突破需要創設啟發式的情境教學，數學問題才能迎刃而解。［4］例如有這么一道練習題：“有一列隊伍，從左往右數，小明排在第7個；從右往左數，小明排在第9個，這列隊伍一共多少人？”為了克服“7+9＝16人”的思維障礙，教師先請一位同學扮演“小明”，左邊還要站7-1＝6人，（請6位同學站好隊）接著根據第二個條件，請出8位同學站在“小明”右邊，通過“排隊”創設情境，學生受到啟發，算法多樣化。

（二）遷移型啟發

這是利用一種學習對另一種學習的影響，以其中一種學習的影響為中介，去突破另一種學習中所造成的思維障礙的一種方法。［5］例如學習“求一個數是另一個數的幾倍”前，教師先引導學生復習“求一個數的幾倍是多少”，出示“我今年7歲，爺爺的年齡是我的9倍，爺爺今年多少歲？”讓學生列式計算，說出用乘法計算的理由，并說出一個數的幾倍表示意義，然后改編成：“我今年7歲，爺爺今年63歲，爺爺的年齡是我的幾倍？”在教師的引導下，學生利用原有的知識基礎和已有的思維方式：“我的年齡×（）倍＝爺爺的年齡”，進行主動探索，懂得用除法計算的道理，通過遷移型啟發，突破思維障礙，使學生舉一反三，發展思維。

數學學習障礙是小學生學習的“頑疾”。學生要不斷增強數學學習的自信心，提高數學學習能力并學以致用。教師應及時地進行分析及矯正，對待各類學習障礙時注意因勢利導、因材施策，用行為改變技術給學生指導和幫助。以“育人先育心”為主線，減少“差生”“后進生”“學困生”“潛能生”等名義的

［1］劉翔平．兒童學習障礙一百問［M］．北京：北京師范大學出版社，2011：30-50．

［2］左燕紅．小學生數學學習障礙原因及對策初探［J］．教育管理與藝術，2014（7）：148-148．

［3］趙欣，袁茵．小學數學學習障礙學生特點與教育建議［J］．南京特教學院學報，2013（3）：37-40．

［4］楊烈慧．淺談小學數學學習障礙及優化策略［J］．數學學習與研究，2016（20）：161-161．

［5］林茂盛．小學生思維障礙的成因及對策［J］．小學教學參考， 2007（12）：26-27．出現頻率，對學習障礙生不排斥、不諷刺、不懲罰，創設一種良好的愉悅的人際關系和心理氛圍，給他們創造進步的條件，引導他們循序漸進，在成功的實踐中增強更上一層樓的信心。