教育哲學(xué)為什么要研究古典

吳元發(fā)

（南京師范大學(xué)道德教育研究所，江蘇南京210097）

教育哲學(xué)研究中的“古典”一詞，英文為“classics”。據(jù)朱光潛先生考證，這個(gè)詞源于拉丁文“classici”,最初是指“第一等的有資產(chǎn)的公民”，后來引申為“有價(jià)值有地位的作者”[1]391。近代大學(xué)產(chǎn)生以后，像牛津、劍橋等大學(xué)的古典研究，由專指研究古希臘拉丁文學(xué)中的優(yōu)秀作品，發(fā)展為專指研究模范作品。若古典專指第一流的模范作品，則當(dāng)然不限于古希臘，因?yàn)槊總€(gè)時(shí)代都有優(yōu)秀作品產(chǎn)生。此時(shí)，“古典”的含義實(shí)指“經(jīng)典”。以柏拉圖和亞里士多德為代表的古希臘思想家代表了智慧的高峰，其作品對(duì)人性思考沒有任何時(shí)代能夠超越。若認(rèn)同這個(gè)假設(shè)，則可以把西方學(xué)術(shù)中所說的“古典”界定為，專指古希臘時(shí)期的優(yōu)秀作品。進(jìn)而可以說，“古典”是指那些研究人的本質(zhì)并主張靈魂凈化[2]，處于人類“軸心”時(shí)代的“第一流的作家或作品”，而且它“不分古今中外”[1]392。近代科學(xué)產(chǎn)生以后，古典研究受到諸多批評(píng)，日益被邊緣化。在當(dāng)今科技力量進(jìn)一步被自我證成的時(shí)代，古典研究更加遭受不公正待遇，遭遇各種先入為主式的冷嘲熱諷。然而，古典恰恰是現(xiàn)代的根基。教育哲學(xué)只有通過研究古典，還原古典的現(xiàn)代意義，現(xiàn)代人才能深層次地理解現(xiàn)代，才能擺脫日趨低下、狹隘的眼界，從而獲得和接續(xù)古典所傳達(dá)的高貴德性。

一、“為什么要研究古典”何以成了問題

“知今”須“鑒古”。“一個(gè)人如果對(duì)自己精神上的先輩一無所知，就不能被視為受過教育的人。”[3]這些道理似乎很簡(jiǎn)單，而“教育哲學(xué)為什么要研究古典”，又何以成了一個(gè)問題？

（一）從“崇古”到“反古”：教育的古今之變

古希臘衰亡之后，羅馬人認(rèn)為古希臘的智慧高峰是不可超越的，因此學(xué)習(xí)和研究古希臘是最好的辦法。這種研究古典的節(jié)制而審慎的態(tài)度一直保持到中世紀(jì)，最終延續(xù)到文藝復(fù)興時(shí)期。“復(fù)興”其實(shí)就是指古典研究的重生。正是這種向古人學(xué)習(xí)、向古典傳統(tǒng)要思路的教育傳承，使得高貴的希臘文明教化了整個(gè)西方世界。然而，近代自然科學(xué)和工商業(yè)產(chǎn)生以后，這種崇古觀念被打破。與此觀念相匹配的現(xiàn)代大學(xué)產(chǎn)生后，教育觀念產(chǎn)生了巨大的古今之變。教育開始更多地被理解為提供基本生存技能的國(guó)民教育。作為經(jīng)濟(jì)學(xué)的主要?jiǎng)?chuàng)立者，亞當(dāng)·斯密（Adam Smith）在1776年出版的《國(guó)富論》中認(rèn)為，關(guān)于人類精神性探討的古典學(xué)問，“不過是詭辯，除不正確的、曖昧的日常說法外，沒有其他根據(jù)”，而且這些古典教育只是花架子，“不能對(duì)有常識(shí)的人的意見起決定性作用”，從而根本無法使人帶來金錢上的利益[4]337。因此，斯密認(rèn)為，把這種讓人“得知極少”“只能產(chǎn)出狡智和詭辯”的古典學(xué)問與讓人“得知極多”“有用”的物理學(xué)放在對(duì)等的位置，在重視程度上是顛倒的[4]338。因此，他認(rèn)為應(yīng)該由“未開化社會(huì)”的古典教育，轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔拿魃鐣?huì)”的現(xiàn)代教育。教育上出現(xiàn)了從“信古”“崇古”到“疑古”“反古”的古今之變。

（二）“德性”與“欲望”：教育的古今之爭(zhēng)

斯密不是個(gè)案，而是那個(gè)時(shí)代新觀念的代表。面對(duì)自然科學(xué)的興起，商業(yè)化時(shí)代的來臨，古典教育所追尋的德性教養(yǎng)因顯得無用而遭到貶低，或被認(rèn)為是少數(shù)人的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些古典教育所追尋的德性，在文明的商業(yè)時(shí)代，完全可以通過“利己心”這個(gè)追求欲望的商業(yè)手段來實(shí)現(xiàn)。斯密在《道德情操論》中說，人們?cè)跐M足欲望這只“看不見的手”的指引下追求狹小的私人目的時(shí)，卻“不知不覺地增進(jìn)了社會(huì)利益”[5]。換言之，古典教育努力想讓人性通過攀爬“理性的階梯”才能達(dá)致的德性與高貴，在現(xiàn)代人那里通過日常經(jīng)濟(jì)行為就輕而易舉地實(shí)現(xiàn)了。在這樣的新舊觀念的糾纏與激蕩中，歐洲產(chǎn)生了一場(chǎng)關(guān)于教育內(nèi)容與目標(biāo)的爭(zhēng)論，即17世紀(jì)末至18世紀(jì)中期，歐洲爆發(fā)了持續(xù)半個(gè)世紀(jì)的“古今之爭(zhēng)”，產(chǎn)生了“崇古派”和“崇今派”[6]。在法國(guó)巴黎，夏爾·佩羅（Charles Perrault）在1688年發(fā)表《古人與今人對(duì)比》，首先開始向古典宣戰(zhàn)。在英國(guó)倫敦，威廉·坦普爾（William Temple）在1690年發(fā)表了《論古今學(xué)問》，對(duì)崇今派進(jìn)行反擊。坦普爾的秘書喬納森·斯威夫特（Jonathan Swift）后來繼續(xù)為抵抗崇今派而戰(zhàn)，先后發(fā)表了《木桶的故事》《書籍之戰(zhàn)》等寓言體作品。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)延續(xù)到19世紀(jì)的英國(guó)大學(xué)，其爭(zhēng)論的主要焦點(diǎn)是：科學(xué)教育與古典教育到底何者更為重要，更為時(shí)代所需[7]。近代中國(guó)的新文化運(yùn)動(dòng)也引發(fā)了中國(guó)的古今之爭(zhēng)。在中西的教育古今之爭(zhēng)中，崇今派占了上風(fēng)。

然而，這種評(píng)判本身是不公正的，因?yàn)樽鳛樵u(píng)判者的現(xiàn)代人本身浸淫于現(xiàn)代科學(xué)理性之中。對(duì)于胸?zé)o大志、習(xí)慣了張揚(yáng)欲望和權(quán)利的現(xiàn)代人來說，已經(jīng)部分喪失了對(duì)古典理性的評(píng)判能力。因此說古今之爭(zhēng)“陷入了某種僵局”[8]，也許更加符合事實(shí)。古典節(jié)制人的欲望，而現(xiàn)代挑撥人的欲望，古今之爭(zhēng)背后的實(shí)質(zhì)是德性與欲望之爭(zhēng)。也許欲望是“對(duì)我們而言第一的事情（what is first for us）”，但是德性卻是“依本性而言第一的事件（what is first by nature）”[9]。古典研究的目的在于關(guān)切文明傳統(tǒng)，守護(hù)傳統(tǒng)教育的德性品質(zhì)。只有通過古典研究，進(jìn)而反思現(xiàn)代學(xué)術(shù)與教育現(xiàn)狀的偏頗，才能意識(shí)到古典對(duì)于現(xiàn)代人意味著什么。研究古典才能帶著古典的鄉(xiāng)愁尋找教育的精神故鄉(xiāng)，才能引領(lǐng)教育走向高貴與美好。

二、尊重教育研究的思想傳統(tǒng)與學(xué)術(shù)脈絡(luò)

教育哲學(xué)研究古典，源于教育哲學(xué)的文化“根性”。它要求現(xiàn)代人在時(shí)代“迷霧”和人的精神歧路中時(shí)刻做好正本清源工作。教育哲學(xué)研究要尊重基本的思想傳統(tǒng)與學(xué)術(shù)脈絡(luò)。

（一）閱讀經(jīng)典即學(xué)術(shù)訓(xùn)練

教育哲學(xué)有別于基于“大數(shù)據(jù)”的實(shí)證研究。它關(guān)涉的是教育的根本價(jià)值和根本目的的探究[10]。教育哲學(xué)的探究力主要來自前人，包括古人的理性或經(jīng)驗(yàn)性的思考。經(jīng)典作品之中的古人思考成果是經(jīng)過深思熟慮并被人類歷史擔(dān)保過的。因此，現(xiàn)代人對(duì)教育方向性的思考最根本的途徑是通過閱讀古典來獲取。

1.經(jīng)典即教師

教育的根本目的是要涵養(yǎng)學(xué)生的心性，維護(hù)其心靈秩序，讓學(xué)生明白何為“人之為人”。而要做到這點(diǎn)，必然要有正義而正派的教師。然而這種具有偉大心靈的教師，在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中即使不能說不存在，至少也是很難找，而且常人很難辨別真?zhèn)蝃11]。在《普羅塔戈拉》中，蘇格拉底告誡說，人的靈魂不能輕易地托付給別人[12]。所以在當(dāng)下最好的做法是去閱讀歷經(jīng)歲月滄桑而不朽的偉大古典著作，以經(jīng)典為師。這些經(jīng)典著作之中內(nèi)嵌著偉大思想。只有這些偉大的經(jīng)典才能承擔(dān)培育和照料人的心靈（cultivate human mind）的重?fù)?dān)[11]。它們是我們這個(gè)時(shí)代最可靠的教師，循其路徑而行可助現(xiàn)代人抵抗學(xué)術(shù)的庸俗化。經(jīng)典給人以厚重之遺風(fēng)而免于落入流俗之言。古典作品遺留的教誨不可輕易拋棄，對(duì)古典教育要有基本的敬畏，有耐心地傾聽偉大心靈寫下的偉大之書的偉大教誨。若拋棄古人的思想則會(huì)喪失眼界的高度，使現(xiàn)代人難以獲得其應(yīng)有的深度與嚴(yán)肅性。

2.閱讀即訓(xùn)練

教育哲學(xué)是對(duì)教育中“永恒問題”的探究。只有透過歷史上最嚴(yán)肅的古典作品，現(xiàn)代教育的關(guān)切才可以被理解。古典作品中的那些經(jīng)典，并非只是處理它們那個(gè)時(shí)代中的特殊問題，而是指向人類教育的永恒問題。作為教育研究者，不能忽略古人的思考而閉門造車。教育問題可以來自當(dāng)下實(shí)踐，然而實(shí)際上諸多問題更早地存在于古典作品之中。這些教育問題已經(jīng)得到古人審慎、系統(tǒng)而深刻地思考并固化于文字之中。這些思考已經(jīng)超越了其時(shí)代性和歷史特殊性，而成為與現(xiàn)代人生活息息相關(guān)的根本問題。因此，閱讀古典就是一種學(xué)術(shù)訓(xùn)練。閱讀即訓(xùn)練，閱讀即研究。通過這種訓(xùn)練可以獲得研究教育的學(xué)術(shù)脈絡(luò)、思想傳統(tǒng)和理解教育的基本素養(yǎng)。研究者最忌諱的是：以為今人比古人聰明。這是一種在人文性學(xué)術(shù)上缺乏教養(yǎng)和無知的表現(xiàn)。

（二）探尋教育問題的原初

教育是人類永恒的主題。教育根本上是要處理人的內(nèi)在靈魂秩序，其根本問題是“人應(yīng)該如何生活”的問題。而這些問題在古典作品中有非常深入的探討，并且相較于現(xiàn)代而言是相對(duì)潔凈的原初理解。

1.朝向古典本身

自然科學(xué)不關(guān)心古典，是因?yàn)樗塾诳茖W(xué)的不斷進(jìn)步。正如自然科學(xué)的每項(xiàng)進(jìn)步，并不一定要回顧之前的每一次失敗。然而教育哲學(xué)研究，不關(guān)心古典，則頗有些令人費(fèi)解。國(guó)內(nèi)教育學(xué)術(shù)界，近兩年來教育實(shí)證主義研究風(fēng)氣強(qiáng)勢(shì)崛起。這種潮流實(shí)際上是延續(xù)著近代西方教育科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的延續(xù)。作為研究方法之一種，無可厚非，但認(rèn)為它是唯一正確的方法顯然是夸大其詞[13]。數(shù)據(jù)確實(shí)可以揭露或展現(xiàn)活生生的現(xiàn)實(shí)，但它并不能告訴人類的未來在哪里。何為人類的美好生活作為一個(gè)核心話題存在于古典作品之中。遺棄古典，就是只顧眼前的一抹功利而放棄長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來。教育學(xué)不同于自然科學(xué)。對(duì)于教育學(xué)而言，畢竟不能說坐著高鐵的現(xiàn)代人，比坐著牛車的孔子的教育思想先進(jìn)。現(xiàn)代學(xué)術(shù)研究往往存在“修辭學(xué)的轉(zhuǎn)向”[14]，不斷地制造與濫用各種新概念，并不斷地挑起爭(zhēng)論，然而實(shí)際上要么只是用著現(xiàn)代性術(shù)語談?wù)撝爬系恼擃}，要么是由于概念的理解不尊重思想傳統(tǒng)與學(xué)術(shù)脈絡(luò)而導(dǎo)致虛假爭(zhēng)論。由此，教育研究從內(nèi)容上，應(yīng)超越“一切歷史都是當(dāng)代史”的狹隘功用視野，而應(yīng)審慎冷靜地朝向古典本身。對(duì)中西教育的古典，應(yīng)辨其源委，挹其旨趣。

2.超越新老“陳詞濫調(diào)”

朝向古典，向古人要“經(jīng)驗(yàn)”，則會(huì)避免諸多的新式和老式的“陳詞濫調(diào)”。首先，警惕現(xiàn)代各種曇花一現(xiàn)式的“主義”。現(xiàn)代學(xué)術(shù)工業(yè)表面興盛，實(shí)質(zhì)上往往是虛假繁榮。“流行名詞翻新越快，時(shí)髦異說更替越頻，只能越表明這類學(xué)術(shù)的泡沫化。”[15]研究者往往身陷各種“主義”與只有新形式而沒有新內(nèi)容的泡沫化概念之中而不能自醒。然而，當(dāng)以古典為師，則可以從根本上質(zhì)疑和擺脫現(xiàn)代各種盲目的“主義”。如果研究者不能經(jīng)由古典而把握真正的教育根本性問題，則不能清醒地堅(jiān)守研究志向，不能使自己避免陷入各種主義的追逐之中。其次，應(yīng)盡量避免教科書式的陳詞濫調(diào)。教科書列出的條條框框可以給初學(xué)者或普通大眾了解思想地圖的一個(gè)梗概。然而作為研究者，如果不能直接閱讀古典著作，或沒有直接研討古典原著的經(jīng)驗(yàn)，則很難冷靜地超脫世俗的追逐。當(dāng)時(shí)髦的研究成為主導(dǎo)，古典所確立的教育志向卻被遮蔽，被這種教育所化之人也就會(huì)成為心靈枯竭之人。此時(shí)正需要通過古典作品中的經(jīng)典來實(shí)現(xiàn)價(jià)值逆轉(zhuǎn)，即把當(dāng)下時(shí)髦而流行的“噪音”調(diào)成背景輕音[16]。

三、探尋古典傳統(tǒng)的教育“大問題”

深入思考現(xiàn)代教育問題，必先深入理解古典教育傳統(tǒng)。而要理解古典教育傳統(tǒng)，就必須從教育的“現(xiàn)代性”意識(shí)形態(tài)中擺脫出來。對(duì)古典傳統(tǒng)的理解也不停留于表面，而有必要領(lǐng)悟其背后的基本問題。教育哲學(xué)研究首先要抵制各種功利性的誘惑，堅(jiān)守教育中最為根本的要義，最終期待通過教育教化出不被時(shí)代末流所誤的、能在古今之間平衡的“明白人”。

（一）現(xiàn)代性教育的“器”象

現(xiàn)代性教育始終著重在“器物”的層面上思考問題，從而略顯“小器”。它根本上基于一種技術(shù)崇拜，即往往把復(fù)雜的教育問題簡(jiǎn)化成技術(shù)問題。人正是在這種技術(shù)的崇拜與宰制中，喪失了對(duì)諸如“人應(yīng)該如何生活”等人的存在意義與生命價(jià)值問題的追問能力。現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)所帶來的經(jīng)濟(jì)繁榮景象掩蓋了人類教育的根本危機(jī)與墮落。

1.教育的技術(shù)化

現(xiàn)代性教育突顯其工具性價(jià)值。工具理性最終又要依靠科學(xué)-技術(shù)來支撐。由此，教育問題在現(xiàn)代性的學(xué)術(shù)視野中被簡(jiǎn)化為技術(shù)問題。馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）認(rèn)為，現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)是“座架”。人在這種技術(shù)“座架”中，“被一股力量安排著、要求著，這股力量是在技術(shù)的本質(zhì)中顯示出來的而又是人自己所不能控制的力量”[17]。換言之，人在技術(shù)崇拜中，獲得豐富的物質(zhì)欲望滿足的同時(shí)，使技術(shù)成為沒有主體的主體性，從而陷入被技術(shù)操控的命運(yùn)。在此種際遇中，最終必然導(dǎo)致人對(duì)精神的貶低與曲解：往往把精神曲解為“智能”，即工具性的算計(jì)理性；或者把精神當(dāng)作獲取其他事物的工具和手段。科學(xué)技術(shù)也許是追求工具理性的最佳方式,卻不是追求價(jià)值理性的最好途徑。科學(xué)主義如果只是停留于技術(shù)崇拜而沒有價(jià)值引導(dǎo)，從而導(dǎo)致目的迷失，那它“也不過是一種泥足巨人”[18]313。教育如果只基于工具主義理性，從而導(dǎo)致人的精神萎靡而不返回到德性生活的精神教化上，現(xiàn)代人也只是個(gè)“瞎了眼的巨人”[18]311。

2.教育學(xué)的專業(yè)切割

教育哲學(xué)探尋美好生活與好的教育[19]，著眼于學(xué)生靈魂的整全性發(fā)展。由此，教育學(xué)研究需要有更為廣闊的眼界和從容的心態(tài)，有必要摘下現(xiàn)代“學(xué)科之眼”。只有突破學(xué)科門戶之見，才可能整體性地把握教育實(shí)踐，進(jìn)而把握教育的“大問題”。然而產(chǎn)生于近代的學(xué)科分化，使得學(xué)術(shù)繁榮的同時(shí)，把學(xué)術(shù)研究和真理碎片化了。其一，現(xiàn)代人津津樂道于固守“瞎子摸象”式的片面學(xué)術(shù)之中。它表面上是切割學(xué)科，實(shí)質(zhì)上是切割真理與真實(shí)。專業(yè)化包括兩種：學(xué)科分化式切割與教育學(xué)內(nèi)部專業(yè)的切割。這兩種切割都限制著現(xiàn)代人對(duì)教育與人性作全局式的理解[20]。其二，教育學(xué)以“專業(yè)”的名義拒絕整全宏大的思想探索，使研究者心胸日益狹隘封閉。這種切割與拒絕的背后，實(shí)質(zhì)上是放棄了對(duì)教育根本問題的探尋，轉(zhuǎn)而專注于教育的社會(huì)功利或個(gè)人欲望滿足。

（二）古典傳統(tǒng)的“大問題”意識(shí)

現(xiàn)代性教育基于對(duì)科學(xué)與技術(shù)的自信，信心滿滿地急于要為現(xiàn)代人的幸福效力。其途徑是通過為現(xiàn)代人提供技術(shù)與實(shí)利性知識(shí)，以獲取有利于現(xiàn)實(shí)生活的外在條件。而古典教育傳統(tǒng)指向一種靈魂的教化，它旨在使人的靈魂向上。

1.探尋超個(gè)人超時(shí)代的“大問題”

中西古典傳統(tǒng)的教育，主張有國(guó)家情懷與天下關(guān)懷精神。古典旨在思考教育大問題和關(guān)切教育根本性問題，諸如“人應(yīng)該如何生活”“什么是美好生活”等。它的根本著眼點(diǎn)不是對(duì)時(shí)代的瑣碎的特殊問題的回應(yīng)。古代人胸懷追尋德性之大志，從而不會(huì)被一些耀眼的半途風(fēng)景迷誤了雙眼。而現(xiàn)代生活使人善于一些瑣屑思考，并“有著過分蔓延的危險(xiǎn)，它使那些讓靈魂高度緊張的深刻問題變得平淡無奇”[21]288-289。然而最致命的是，以科學(xué)理性為代表的現(xiàn)代理性認(rèn)為自己已經(jīng)知道了“何為美好生活”，唯一要做的是選擇達(dá)到美好生活的手段和途徑。換言之，現(xiàn)代人把一個(gè)懸而未決的問題當(dāng)作一個(gè)有確定答案的事件來辦。最終把實(shí)現(xiàn)美好生活的途徑定位于技術(shù)手段，從而最終導(dǎo)致欲望與技術(shù)的互為對(duì)象化。欲望化的“好生活”與技術(shù)相互證成，成為手拉著手的一對(duì)孿生兄弟。它最終導(dǎo)致兩個(gè)根本性的悖論：我們追求美好生活，卻生活得并不美好；我們追求幸福，卻并不幸福。教育哲學(xué)的研究，如果僅僅是出于有關(guān)個(gè)人生活理想的關(guān)懷或個(gè)人命運(yùn)的救贖，那么又何以保證對(duì)所有人有效？因此，唯有著眼于“大問題”，才可能抓住教育的根本性問題。

2.永葆苦惱意識(shí)與苦難精神

古典教育“大問題意識(shí)”之大，在于其始終盯著完美目標(biāo)，最終使人因理想與現(xiàn)實(shí)之間的張力而產(chǎn)生各種焦灼的苦惱感與苦難感。首先，古典教育所確立的基本原則有一種質(zhì)疑并不斷追問的精神。什么是好的教育？什么是美好生活？這些問題都是懸而未決的。教育哲學(xué)就是要不斷去探尋這些問題。其次，古典教育傳統(tǒng)往往關(guān)注的是對(duì)永恒真理的探求和對(duì)自己靈魂的照看。它試圖表明人類要想建立一個(gè)好的社會(huì)，成為好人需要“機(jī)運(yùn)”[22]35。所以人需要不斷地對(duì)惡保持警惕的態(tài)度。亞里士多德說，“做好人不是輕松的事”，因?yàn)椤耙獙?duì)適當(dāng)?shù)娜恕⒁赃m當(dāng)?shù)某潭取⒃谶m當(dāng)?shù)臅r(shí)間、出于適當(dāng)?shù)睦碛伞⒁赃m當(dāng)?shù)姆绞阶鲞@些事”[23]。而現(xiàn)代人認(rèn)為只要科技足夠發(fā)達(dá)，人類完全可能達(dá)至一個(gè)完美的均質(zhì)社會(huì)。因此現(xiàn)代人不試圖區(qū)分善惡與好壞[22]33。再次，古典教育中把政治或政制問題提升為教育的背景或底色來理解。教育永遠(yuǎn)繞不開政制問題。最佳政制與好的教育之間存在一種張力。現(xiàn)實(shí)的教育永遠(yuǎn)存在一種提升的空間。然而現(xiàn)代教育研究者，鼓吹和放大客觀性、無價(jià)值判斷的“大數(shù)據(jù)”與實(shí)證研究的有效性，從而繞開或隱匿了政制。現(xiàn)代性教育最終使人陷入盲目的“樂觀主義”與“快樂主義”。

四、回到“教育”本身

身陷現(xiàn)代性迷霧中的教育，已經(jīng)被各種強(qiáng)力邏輯所裹挾從而遮蔽了自身獨(dú)特的邏輯。在這種際遇中，應(yīng)該回到“教育”本身來看待教育。其基本途徑是回到前現(xiàn)代、前科學(xué)化時(shí)代對(duì)教育的“原初”理解，以返回到其單純化的源頭狀態(tài)以觀其妙。

（一）現(xiàn)代教育的基本任務(wù)是恢復(fù)傳統(tǒng)

中國(guó)的教育現(xiàn)代化道路，從新文化運(yùn)動(dòng)以來似乎一直在試圖摧毀傳統(tǒng)，仿佛傳統(tǒng)是現(xiàn)代性的死敵。然而古典傳統(tǒng)恰恰可以成為現(xiàn)代性教育的解毒劑、平衡劑或潤(rùn)滑劑。中國(guó)當(dāng)下教育最根本的任務(wù)是恢復(fù)優(yōu)秀古典傳統(tǒng)。

1.現(xiàn)代性教育的演繹化

近代以來自由、民主、平等、博愛等口號(hào)響徹全球，進(jìn)而在教育理念中，諸如教育自由、教育民主與教育平等提法則簡(jiǎn)單地、輕易地進(jìn)入教育學(xué)的話語之中。現(xiàn)代人的思維方式陷入一種機(jī)械而單薄化地演繹“怪圈”之中。比如功利主義認(rèn)為個(gè)人生活的整體功利的計(jì)算（比如人被打時(shí)會(huì)抱住頭部，因?yàn)轭^部比四肢對(duì)于生命更重要）可以運(yùn)用于社會(huì)群體之中。在中西古典傳統(tǒng)教育之中，并不存在現(xiàn)代人所理解的自由、民主與平等，它們更強(qiáng)調(diào)并張揚(yáng)權(quán)威的存在。漢娜·阿倫特（Hannah Arendt）曾憂心忡忡地說：“不管在實(shí)踐上還是在理論上，我們都正處于一個(gè)不知權(quán)威為何物的時(shí)代。”[24]權(quán)威源于人的優(yōu)秀與卓越，強(qiáng)調(diào)的是真理的內(nèi)在強(qiáng)力，因此在教育上強(qiáng)調(diào)德性教化。否定教育中的權(quán)威無異于取消教育。甚至有人認(rèn)為在家庭教育中，親子之間也應(yīng)該像現(xiàn)代政治一樣保持民主平等協(xié)商原則。現(xiàn)代性教育成為現(xiàn)代科學(xué)主義和技術(shù)主義思潮與教條的一個(gè)演繹場(chǎng)[25]，最終使得現(xiàn)代人所理解的教育只是現(xiàn)代觀念推理和簡(jiǎn)單演繹中的教育想象而失真，最終喪失批判與反思現(xiàn)實(shí)的能力。

2.現(xiàn)代性教育的“精神分裂癥”

現(xiàn)代性教育從理論到實(shí)踐都是現(xiàn)代性思潮激起的“浪花”。這種受制于時(shí)代羈絆的教育樣態(tài)，產(chǎn)生了嚴(yán)重的“精神分裂癥”。其一，現(xiàn)代教育研究者把教育學(xué)研究當(dāng)作一門職業(yè)來對(duì)待，把教育學(xué)知識(shí)完全客觀化與對(duì)象化。研究者可就教育學(xué)知識(shí)在理論上達(dá)成共識(shí)，但卻不去踐行甚至完全反其道而行之。其二，與上述情形相對(duì)應(yīng)，受教育者往往把知識(shí)當(dāng)作實(shí)利、實(shí)用的技術(shù)性知識(shí)來學(xué)習(xí)。特別是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下，資本邏輯占據(jù)并主導(dǎo)整個(gè)社會(huì)價(jià)值，知識(shí)與行動(dòng)出現(xiàn)嚴(yán)重分裂，人們完全喪失了莊子“道行之而成”[26]的古典教誨。現(xiàn)代性教育的精神分裂癥不是現(xiàn)代性不足或迷失的結(jié)果，而恰恰是在現(xiàn)代性規(guī)劃之中。現(xiàn)代性教育化育出來的人，最終必定是“沒有精神或遠(yuǎn)見的專家和沒有心肝的縱欲者”[11]。因此，要緩解與治愈這種分裂癥需尋找“旁觀的視角”來審視現(xiàn)代性教育。

（二）回到教育的“原初”理解

現(xiàn)代教育哲學(xué)的各種理論、主義更迭迅猛，很容易使人迷失于紛繁錯(cuò)雜的文化森林中，從而使人遺忘了教育“原初”的單純與高貴。教育哲學(xué)研究古典，并非拄笏看山，而是著意于對(duì)“真善美”的關(guān)懷。因此，教育哲學(xué)有必要在文化的源頭處獲得滋養(yǎng)，最終有望使現(xiàn)代人逃離物質(zhì)厚實(shí)卻又精神空虛的生活，從而嚴(yán)肅地對(duì)待“美好生活”。

1.教育即德性教育

教育哲學(xué)研究，應(yīng)該最終落實(shí)并服務(wù)于一種培養(yǎng)或成就人的技藝中來。其最終指向的目標(biāo)是成為好人或好公民的技藝。一方面，教育是一種整全性的活動(dòng)。具體而言，它關(guān)涉三個(gè)整全：整全的社會(huì)、整全的教育與整全的人。古典傳統(tǒng)中，教育指向的是從人的整體性出發(fā)關(guān)照人的整全性的“好”的生活方式，是從更大的整體上來理解教育。基于這種整全的理解，教育就不會(huì)被當(dāng)作一種外在實(shí)利技術(shù)性的活動(dòng)，而強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在靈魂和諧。另一方面，教育的根本主題是“好”的生活方式的探討與人的內(nèi)在德性的涵養(yǎng)[27]。教育有外在與內(nèi)在功用，但最根本的在于凈化人的內(nèi)在靈魂，因?yàn)椤懊恳淮说臓顩r，要從他們與人類的永恒關(guān)切的關(guān)系中才能找到”[21]1。在柏拉圖的《理想國(guó)》中，受過教育與未受過教育的人的區(qū)別被表述為是否實(shí)現(xiàn)“靈魂轉(zhuǎn)向”。《大學(xué)》中強(qiáng)調(diào)知識(shí)要轉(zhuǎn)化為對(duì)人的內(nèi)心的充實(shí)與更新，即正心、誠(chéng)意、修身。簡(jiǎn)言之，教育哲學(xué)通過研究古典，可以使現(xiàn)代人轉(zhuǎn)向追問教育的根本性問題，即如何成為有德性、高貴之人，從而“嚴(yán)肅”地對(duì)待更高的生活。

2.古今教育之平衡

教育哲學(xué)研究古典并不是出于思古之幽情，而在于著眼于當(dāng)下問題的解決。首先，古典會(huì)以“不合時(shí)宜”的方式作用于當(dāng)下。教育哲學(xué)的古典視野，往往并非直接以肯定性角度作用于當(dāng)下，而往往是以相反的方式。弗里德里希·尼采（Friedrich Nietzsche）把它稱之為“不合時(shí)宜的偉大作用”。不合時(shí)宜是指以“抵制現(xiàn)時(shí)代”的方式“作用于現(xiàn)時(shí)代”，其意在作用于更為長(zhǎng)遠(yuǎn)的未來[28]。其次，西方古典為中國(guó)教育學(xué)研究提供一種典范。中國(guó)教育學(xué)不可能直接照搬西方。中西之間存在著不同的文化心理結(jié)構(gòu)，因此西方古典的研究對(duì)中國(guó)只是照亮一種可能性，提供一種參考。再次，中國(guó)古典傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)代中國(guó)教育也不是機(jī)械地回歸。通過研究古典而超脫教育的現(xiàn)代性偏見以求對(duì)教育的重新理解，使國(guó)人對(duì)中國(guó)教育傳統(tǒng)重拾普遍的尊重。概言之，當(dāng)下中國(guó)教育必須直面現(xiàn)代性的狀況，采現(xiàn)代實(shí)用取向的同時(shí)，兼取古典德性涵養(yǎng)，在古典與現(xiàn)代性之間、古今之間形成一種張力與平衡。通過研究古典，展現(xiàn)現(xiàn)代性教育之外的另一種可能性，最終讓人重新思考：在歷史主義強(qiáng)調(diào)的“偶在”的生命之外，還有古典探尋的“永恒”的美好生活。

五、結(jié)語

所有的傳統(tǒng)都不可能被駁倒與扼殺，它只是暫時(shí)地被處于現(xiàn)代性“洪流”中的現(xiàn)代人所嘲諷與遺忘而已。古典蘊(yùn)涵著未來，未來有求于傳統(tǒng)。只有在傳統(tǒng)土壤中生長(zhǎng)出的教育，才是最具根基、最溫和、最有效的教育樣態(tài)。不管是中國(guó)古典還是西方古典，都有助于教育研究視野的拓寬與融合。文化的多樣性與真理的唯一性并不矛盾。古典教育的中西之別，并不是真理的沖突，而是真理在不同文化中的綻放。強(qiáng)調(diào)對(duì)古典的研究，就是要把中西古典教育思想重新置于現(xiàn)代背景之中，嚴(yán)肅地加以對(duì)待。在深化中國(guó)教育問題意識(shí)的基礎(chǔ)上，重新理解古典，超越文化保守主義與文化激進(jìn)主義之爭(zhēng)，而不被一些曇花一現(xiàn)的時(shí)新的“主義”所累。放棄古典就是戳瞎現(xiàn)代人自己的雙眼。同時(shí)也要清晰地認(rèn)識(shí)到，在今日中國(guó)大數(shù)據(jù)崇拜的教育實(shí)證主義背景下，為教育哲學(xué)研究古典申辯，欲求從“欲望”返回“德性”，“士不可以不弘毅，任重而道遠(yuǎn)”[29]。

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