擴招政策績效評價：一個高校辦學條件的視角
——基于層次分析法和TO PSIS法的研究

葉 杰

（浙江工商大學公共管理學院/政府管理研究所，浙江杭州310018）

一、問題的提出

1999年擴招政策實施以來，我國高等教育規模迅速擴大。根據教育部2017年7月11日發布的《2016年全國教育事業統計公報》，截至2016年，我國高等教育毛入學率達到42.7%，高等教育總規模達到3699萬人。按照國際通行的馬丁·特羅教授的劃分標準[1]，我國高等教育整體上已處于較高水平的大眾化階段。作為一項受眾面十分廣泛的公共政策，擴招對中國高等教育，乃至中國經濟社會都產生了巨大影響。很少有哪個公共政策會像擴招那樣受到社會如此大的關注，且肯定的聲音和否定的聲音都是如此巨大。有人說它拉動了內需，滿足了公眾接受高等教育的需求，極大發展了高等教育事業，奠定了我國社會主義建設的人力資源條件，其正面意義十分重大；也有人說，擴招政策造成了高等教育質量嚴重下滑，高校辦學條件“慘不忍睹”，高校拼命貸款搞“大躍進”，“浮夸風”盛行，嚴重摧殘了大學精神，高額學雜費與就業困難并存，使經濟困難家庭“雪上加霜”，因而是一項給高等教育、給社會帶來深遠負面影響的公共政策。

毋庸諱言，擴招政策實施過程中，上述成就和問題都是客觀存在的，上述評論也是富有啟發意義的。然而，任何公共政策的社會效應都是多層多維的，不同的觀察角度、研究方法和經驗材料可能會得出不同的結論。因此，要想對擴招政策做出科學的績效評價，必須選取某一特定視角，并以實證數據為基礎，將經驗材料和研究方法統一起來。正是出于這樣的考慮，本文選取高校辦學條件這一視角，將扎實的實證數據和科學的研究方法結合起來，對擴招政策績效評價做一些推進工作。之所以將高校辦學條件作為切入點，理由如下：第一，提升和改善高等學校辦學條件是擴招政策的重要訴求之一；第二，改進辦學條件是提升高等教育質量、建設高等教育強國等其他政策訴求的基礎條件和重要前提；第三，辦學條件具有直接性和相對獨立性，其績效的測算不需要控制干擾因素①，因而評價結果可靠性強，爭議性小。

從現有文獻來看，擴招政策績效評價主要包括擴招政策對國民經濟、學生就業、高等教育收益率、高等教育公平、高等教育質量、高等學校發展的作用評價等領域。具體到辦學條件績效評價方面，劉海峰等人通過簡單的統計數據與《核定普通高等學校辦學條件標準》的比較認為，擴招前三年，普通高等學校的辦學條件，除了教學儀器設備值的提高基本上與高等教育規模擴張保持同步外，師資、校舍和圖書資料日趨緊張，出現總體資源短缺以及師資、校舍、圖書和儀器呈非均衡變化的局面[2]；《擴招后北京學校教育教學質量狀況調查研究報告》顯示，在調查的50所大學中，大部分學校面臨著硬件設施不足、經費短缺、師資匱乏等方面的問題[3]；王洪才對天津市四所擴招幅度比較大的高校開展的問卷調查也發現，分別有65.6%、62.4%和39.8%的教師反映擴招后教室、實驗設備、圖書場所等關鍵性辦學資源緊張[4]；上海市教科院發展研究中心也認為，擴招實施三年來，部分地區高校存在生均教育經費與辦學條件不足、教師總量偏緊、生師比過高等問題[5]；高丙成以師資水平、儀器設備、教育投入、信息化和校舍占地等指標為基礎的測算顯示，2007-2010年我國普通高校辦學條件呈現逐年遞增的趨勢[6]；趙凌通過1999-2009年相關統計年鑒數據的簡單統計和比較分析認為，擴招十年，高校存在經費增長快、經費來源多樣、學費額度高、師資短缺、基建投入偏少、經費缺口增大、校舍建設滯后、圖書添置偏少、儀器設備地區差距拉大等問題[7]。

再將視線聚焦到各類具體辦學條件上：在物力資源方面，有學者指出，一些學校不得不遠離校區去租借學生用房[8]，相當一部分學生不得不承受住宿和食堂的擁擠，有的學校甚至將教室安置在簡易房中[9]，有些高校基礎設施不足已經到了非常嚴重的程度，已經在很大程度上影響了辦學質量和高校聲譽[10]；在人力資源方面，He與Mai認為，擴招政策實施后，合格的教師和教育投入跟不上學生的增長水平[11]；施蘭芳[9]、李長安[12]、Wu和Zhang[13]等人也持相同看法；在財力資源方面，姜樹卿認為，擴招并未給高校辦學經費帶來根本性的改善，在此情形下，高等院校不得不將注意力轉向學費和貸款[8]。然而，學費收入是相對穩定的，按照相關政策要求，教學的生均投入還必須逐年增長，因此高校很難憑借新增收益平衡利息支出[14]。這就是說，實際上，擴招政策在某種程度上給高校的辦學經費帶來更大的壓力。

總體來看，國內外學術界從高等教育內外部對擴招政策做出的績效評價中，多數研究的方法是規范的，分析技術是科學的，資料數據是扎實可信的，研究過程是嚴謹的，分析場景具有整體性，研究目的具有實踐意義。然而，上述研究還存在若干不足和可以改進的方面：第一，從時限上看，多數研究都集中在擴招政策實施前期，缺乏最新數據和資料的跟進；第二，從研究內容和研究方法上看，多數研究只關注到辦學條件的某一方面，或僅對各類辦學條件進行分門別類式的測算。即便在極個別綜合性評價中，也由于忽視或回避各指標權重問題而降低了研究結論的說服力。在此基礎上，本文的研究貢獻體現在以下三個方面及其綜合作用：第一，拉長研究時限，將研究資料延伸至新近公布的2013年數據②，以反映高校生均辦學條件③的最新情況；第二，引入層析分析法，以區分各項指標的相對重要性，進而探明提高辦學條件綜合水平的著力點；第三，利用TOPSIS法，以找到各項指標的實際值到“理想值”的距離，實現對各項指標“既分又總”式的評價和分析。還需指出的是，為使評價更具說服力，本文將擴招政策實施的前一個年度——1998年作為參照年份，通過對比擴招政策實施前后高校辦學條件的變動情況，達到從高校辦學條件的角度評價擴招政策績效的目的。

二、研究設計

（一）指標的確立：高校辦學條件的概念操作化

一般來說，高校辦學條件包括人、財、物三個方面。由于財力資源最后還是會轉化為物力資源和人力資源并通過它們表現出來，本文未將其納入評價指標，以避免因指標相關性過高而導致信息重疊和重復評價問題。因此，本文中的高校辦學條件包括物力資源和人力資源兩個方面。

物力資源是指以實物形態存在的高等教育資源，具有功能和價值兩種屬性，主要是由財力資源轉化積累而來，是高等教育活動及自身發展的物質基礎[15]。結合《中國教育統計年鑒》的統計口徑，本文將教室面積、圖書館面積、實驗實習及科研用房面積、體育館面積、會堂面積、行政用房面積、宿舍面積、食堂面積、生活福利及其它用房面積、教學科研設備值的生均值作為物力資源型辦學條件評價指標。高校人力資源指的是從事教學、科研、管理和后勤服務等方面工作的教職工總體所具有的勞動能力的總和[16]。以此定義為基礎，結合統計資料的口徑，本文將高校人力資源分解為專任教師、行政人員、教輔人員和工勤人員，其生均值即構成人力資源型辦學條件指標。

（二）指標權重設定：層次分析法

1.層次分析法在高校辦學條件評價中的適用性

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡稱AHP）是美國運籌學家Saaty于20世紀70年代初提出來的。該方法是將與決策有關的元素分解成目標、準則、方案等層次，在此基礎之上進行定性和定量分析的決策方法，具有系統、靈活、簡潔的優點[17]。AHP的基本思路是：把復雜問題中的各種因素通過劃分為相互聯系的有序層次使之條理化[18]；根據對一定客觀現實的判斷，就每一層次的相對重要性給予定量表示；利用數學方法確定表達每一層次的全部元素相對重要性次序的權重[19]。

綜合起來看，層次分析法的整個過程就體現了人的決策思維的基本特征，即分解、判斷與綜合，是一種定性與定量相結合的方法[20]。將其運用到本文中，既可以利用專家們對高校辦學條件各指標重要性的專業性理解，又可以通過兩兩比較判斷矩陣的方式最大限度地降低專家對各子因素間相對重要性排序的不一致性，還可以通過一致性檢驗的技術方法進一步確保專家主觀理解的可靠性。因此，將AHP作為確定辦學條件指標權重的方法，有其邏輯上的合理性。在教育研究領域中，利用層次分析法，鄧尚民等人確定了高校網絡輿情安全評估指標的權重[21]，藍祥龍等人設定了高校科技創新能力所包括的評價指標的權重[22]，趙莉等人確定了高校教師隱性知識共享指標的權重[23]，衛鐵林設定了高校畢業生就業質量指標的權重[24]。另外，在高校核心競爭力[25]、高校學生質量[26]、高校移動圖書館服務質量[27]、地方高校科技成果[28]、大學生就業競爭力[29]、義務教育辦學條件[30]、大學生資助育人效果[31]、中小學教師教育網絡課程[32]和本科生畢業論文質量[33]等評價體系的指標權重設定中，層次分析法也發揮了重要作用。因此，本文認為，將層次分析法作為確定高校辦學條件指標權重的技術方法，有其邏輯和經驗上的可行性。

2.層次分析法的操作步驟

第一步，構建遞階層次結構模型。在高校辦學條件評價中，為了測算各指標的權重，設定兩層級的層次模型即可。

第二步，建立兩兩比較判斷矩陣。在影響某因素的因子較多的情況下，直接考慮各因子對該因素有多大的影響時，常常會因考慮不周全、顧此失彼而使決策者提出與他實際認為的重要性程度不相一致的數據，甚至可能提出一組隱含矛盾的數據[34]。在設定高校辦學條件指標權重時，也會遇到這一問題。為此，我們借鑒Saaty的做法，即不考慮各辦學條件指標對總體的比重問題，而直接考慮各個指標間的比值，也即構造子因素間兩兩比較關系矩陣。層次分析法借鑒了心理學的研究成果，認為分級過多會影響評價者對兩兩比重的判斷，于是采取九級制作為兩兩權重比值。本文認同并采取這一做法。

第三步，進行層次單排序和一致性檢驗。

層析分析單排序是指每個判斷矩陣各因素針對其準則的相對權重，所以本質上是計算權向量。具體公式如下：

當然，為了確保判斷矩陣的一致性，還應當進行一致性檢驗。如“隨機一致性比率（CR）＜0.1”不成立，則要重新進行兩兩對比判斷。

這樣，指標權重就設置完成了。

（三）綜合評價方法：TOPSIS法

1.TOPSIS法在高校辦學條件綜合水平評價中的適用性

TOPSIS法是一種逼近于理想值的排序方法，該方法通過計算某一樣本與理想解和負理想解之間的加權歐式距離，得到其與理想解的接近程度，以此作為評價依據，是一種適合多指標、多方案決策分析的客觀評價方法[35]。TOPSIS法的基本原理是，在由n個待評指標、m個評價方案所構成的指標數據矩陣X={xij}n×m中，通過檢測評價方案與最優解（方案）、最劣解（方案）的距離來進行排序。若評價對象最靠近最優解（方案）同時又最遠離最劣解（方案），則為最好；否則為最差。TOPSIS法的優點在于：第一，該方法對原始數據的信息利用最為充分，其結果能精確地反映各評價方案之間的差距；第二，該方法對數據分布及樣本含量指標多少沒有嚴格的限制，數據計算亦簡單易行，不僅適合小樣本資料，也適用于多評價對象、多指標的大樣本資料；第三，利用TOPSIS法進行綜合評價，可得出良好的可比性評價排序結果[36]。

鑒于對高校辦學條件綜合水平進行評價時，需要對擴招政策實施前的年份和實施后的年份進行對比，即需要通過綜合評價方法反映出各個評價年份（評價方案）之間的差距，同時考慮到本文構建的指標屬于異質性數據，數據分布不一定滿足其他綜合評價方法的數據要求，加之TOPSIS對于原始數據的信息利用最為充分，因此，選擇TOPSIS法作為高校辦學條件綜合水平的評價方法有其邏輯上的合理性。實際上，TOPSIS法在教育研究領域已經得到較為廣泛的運用。利用該方法，史官清等人評價了昆明市轄14個縣區的基礎教育水平[37]，楊斌等人評價了我國31個省級行政區域的高等教育發展水平[38]，趙金華等人評價了安徽8所高校大學生思想教育效果[39]，鄧德勝等人評價了5所高校的素質教育水平[40]，王丹丹評價了南京大學等15所大學的教育信息化水平[41]。不僅如此，曾瑤、戚巍、俞立平、齊春澤、劉威等人還將TOPSIS法分別引入了對部屬高校的綜合績效[42]、研究型大學的學術績效[43]、高校科技競爭力[44]、高校科研團隊的績效[45]、高校圖書館電子資源績效[46]、高校固定資產管理績效[47]的評價中來。因此，和層次分析法一樣，選擇TOPSIS法作為高校辦學條件綜合水平的評價方法，也具有邏輯和經驗上的可行性。

2.TOPSIS法的操作步驟

第一步，構建標準化評價矩陣。X={xij}n×m為綜合評價的指標集合，Y={yij}n×m為經過數據標準化后的評價指標集合。

第二步，構造標準化的加權決策矩陣：

Zij=Wj·Yij

式中，wj為第j個指標的權重，Zij為第j個指標的標準化加權值。

第三步，確定理想解和負理想解：

式中，Z+為理想解，Z-為負理想解。

第四步，計算每個評價對象（方案）到理想解的距離和到負理想解的距離：

依據歐式范數原理[48][49]，即公式

式中，n為評價對象的個數為第i個評價對象到理想解的距離為第i個評價對象到負理想解的距離。

第五步，計算每個評價對象（方案）對于理想解的相對接近度Ci，并按每個評價對象（方案）的相對接近度Ci的大小對所有評價對象（方案）進行優劣排序。

式中，Ci為每個方案的相對接近度。

三、擴招前后高校辦學條件綜合水平評價

（一）研究的展開

首先，在歷年的《中國教育統計年鑒》和《中國教育經費統計年鑒》中，找到反映1998-2013年有關高校辦學條件和學生人數的數據；其次，對21位公共管理學、政府績效評估、高等教育學、教育經濟與管理領域的專家學者和實務工作者現場進行一對一的基于層次分析法的權重填寫④，按照層次分析法的測算原理和步驟，利用MATLAB程序進行編程，測算各指標的權重；最后，按照TOPSIS綜合評價法測算各指標正、負理想解以及各年度辦學條件的加權標準化值到理想解和負理想解的距離及相對接近度。相關測算結果如表1、表2、表3、表4所示。

（二）研究發現

根據上文測算結果，以層次分析法、TOPSIS綜合評價法基本原理為基礎，結合擴招政策實施情況以及高等教育學、管理學相關理論，可以得出以下發現：

表1 各類生均辦學條件指標的具體數值

表2 各類生均辦學條件指標的權重

表3 各類生均辦學條件指標的理想解和負理想解

表4 生均辦學條件綜合水平的加權標準化值到理想解和負理想解的距離及相對接近度

第一，從相對接近度的數據來看，1998年到2013年呈現出逐年遞減的特征，說明擴招政策并未提高高校辦學條件，且其綜合水平大有“一年不如一年”的趨勢。

結合表3、表4可以看出，多數辦學條件指標的正、負理想解分別產生于1998年和2013年。綜合起來看，2013年高校辦學條件綜合水平的實際值到理想值的距離為0.228，在所有年度中，其實際值到理想值的距離最遠；1998年的實際值到理想值的距離為0.052，在所有年度中，其實際值到理想值的距離最近。同時，在所有年度中，1998年的實際值到負理想值的距離最遠，為0.226；2011年的實際值到負理想值的距離最近，為0.033。從相對接近度的數值來看，1998年到2013年呈現出逐年遞減的特征，且1998年以0.813的相對接近度位居擴招政策實施前和實施后十五個評價年度中的第一位。也就是說，擴招政策并未提高高校辦學條件，且辦學條件綜合水平大有“一年不如一年”的趨勢。

第二，生均圖書館面積等六項指標數值在擴招政策實施過程中有所波動，但較之于擴招前的1998年，其數值有所下降。

從原始數據來看，擴招政策實施前的1998年，生均圖書館面積為1.840平方米。擴招政策實施后，這一指標數值時而上升，時而下降。除了擴招第一年外，只有2004-2006年和2009年超過1.68平方米，且在十四個擴招觀察年份中，均未超出擴招前的1.840平方米。同樣，生均實驗實習及科研用房面積在擴招政策實施后有過幾次波動，但也從未超過擴招政策實施前的5.79平方米。生均會堂面積、生均行政用房面積、生均食堂面積、生均教學科研設備值雖然在擴招政策實施期間均有所波動，但與生均圖書館面積和生均實驗實習及科研用房面積不同，這些指標在擴招政策實施過程中曾經較之于擴招政策實施前有所提高。只不過這種提高不是持續性的，經過若干次波動之后，這些指標的數值最終都低于擴招前的1998年。

第三，生均福利用房面積等五項指標數值在擴招政策實施過程中一直處于下降狀態，屬于持續下降型指標。

從原始數據看，生均福利用房面積從1998年的3.77平方米下降到2013年的0.95平方米，十五年下降了74.9%。生均教師數則除了2004年較之于2003年、2006年較之于2005年有所提升以外，大部分年度較之于前一年均有所下降，其數值從1998年的0.1099下降為2013年的0.0530，十五年下降了51.8%。生均行政人員、生均教輔人員、生均工勤人員和生均福利用房面積一樣，在擴招政策實施期間，每年較之于前一年都有所下降。也就是說，這五個指標的數值基本處于“一年不如一年”“一年更比一年少”的狀態，屬于持續下降型指標。不難發現，四個人力資源型辦學條件指標全部屬于持續下降型指標。可以說，在擴招政策實施過程中，高校辦學條件績效最低的就是人力資源。

第四，生均教室面積等三項指標數值在擴招政策實施過程中有所波動，但在波動中有所增長。

從原始數據看，生均教室面積從1998年的4.74平方米增長到2013年的5.20平方米，十五年增長了9.6%。同樣，生均體育館面積和生均宿舍面積也在此期間有所增長。當然，這種增長不是穩定的。實際上，2007年之后，生均教室面積整體上就處于下降狀態，并在2009年跌至谷底，僅為4.84平方米。生均體育館面積在擴招前為0.45平方米，除了個別年份外，基本處于逐年增長的狀態，2013年增至0.84平方米，增長幅度為85.5%。生均宿舍面積的變化趨勢和生均教室面積有些類似，都是較之于擴招前有所增長，但這種增長在擴招期間并不穩定。可以看出，這三個指標在擴招期間處于波動中的增長狀態，因而可以將其視之為“波動上升型”指標。

第五，生均圖書館面積等四項指標權重最大，說明這些指標在高校辦學條件綜合水平中的重要性最強，屬于典型的“激勵型”指標。

從表2不難看出，生均圖書館面積、生均實驗室面積、生均教學科研設備值和生均教師數的權重分別為0.117、0.114、0.114、0.209，處于十四項指標權重的“第一等級”。根據評估學基本原理，權重大的指標對評價對象的綜合得分影響較大。也就是說，相對其他十個指標而言，生均圖書館面積等四個指標對于高校辦學條件綜合評價的作用更大，且更具直接性和緊迫性。套用郝茲伯格的雙因素理論，我們將其稱之為“激勵型”指標。比較而言，生均教師數增加一個標準化單位，其對辦學條件綜合水平的影響力是生均工勤人員數增加一個標準化單位的8倍有余。也就是說，相對于提高生均教室面積等其他類型的指標而言，提高生均圖書館面積等“激勵型”指標，更能促進高校的運行和發展，更能將高校有限的資源用在“刀刃”上，是當前提升高校辦學條件綜合水平的重要“杠桿”。

第六，生均體育館面積等五項指標權重最小，說明這些指標在高校辦學條件綜合水平中的重要性最弱，屬于典型的“保健型”指標。

從表2可以看出，生均體育館面積、生均會堂面積、生均行政用房面積、生均行政人員數、生均工勤人員數在擴招政策績效綜合水平中的權重分別只有0.043、0.028、0.026、0.040和0.026，處于十四項指標權重的最末等級。根據評估學原理，權重小的指標對評價對象的綜合得分影響較小。在高校辦學條件綜合評價中，生均工勤人員增加一個標準化單位，其對辦學條件綜合水平的影響力要遠遠低于生均教師數增加一個標準化單位。我們將這類指標稱之為“保健型”指標。這類指標沒有“激勵型”指標那么急迫和重要，也較容易被忽視。不過，雖然“保健型”指標的權重較小，對高校辦學條件綜合評價的影響不大，但并不能因此遭到忽視。相反，它們是高校辦學條件的基礎。沒有它們，高校的辦學條件就是不完整的，高校也就無法健康運行和發展，擴招政策也就不能順利推行。

第七，生均教室面積等五項指標權重居中，說明這些指標在高校辦學條件綜合水平中的重要性居中，屬于典型的“中間型”指標。

從表2可以看出，生均教室面積、生均宿舍面積、生均食堂面積、生均福利用房面積和生均教輔人員數的權重分別為0.078、0.058、0.054、0.047和0.046，處于十四項指標權重的中間位次。相對“保健型”指標和“激勵型”指標，可將其稱之為“中間型”指標。根據評估學原理，權重中等的指標對評價對象綜合得分的影響力居中，即它們比“保健型”指標更加重要和緊迫，但這種重要性和緊迫性又比不上“激勵型”指標。就本文而言，生均教室面積等五項指標就屬于這種類型。實際上，這種“中間型”指標最容易被外界所忽視。原因在于，它們既不像“激勵型”指標那么顯要，又不像“保健型”指標那么容易得到同情。然而，此類“中間型”指標并非不重要。它們具有“過渡”性質和“兼容”能力。也就是說，只需在微動的條件下，它們既可以過渡到“保健型”指標，也可以過渡到“激勵型”指標；它們既具有基礎性的地位，扮演著“類保健”的角色，又具有引擎的作用，扮演著“類抓手”的角色[50]。

四、研究結論

以擴招政策實施情況為基礎，結合高等教育發展實際和相關統計數據，可對上述研究發現做出如下解讀：

第一，高等教育經費沒有得到有效利用。從原始數值⑤上看，在擴招政策實施前的1998年，我國普通高校教育經費支出總額僅為5182362.5萬元。擴招政策實施后，通過財政撥款、學費、銀行貸款等各種渠道，高校獲得大量教育經費。到了2013年，普通高校教育經費支出總額達到了75472652.8萬元，是1998年的14.6倍，年均增長率高達19.6%。然而，從本文的測算結果來看，除了增幅極為有限的生均教室面積、生均體育館面積和生均宿舍面積外，絕大多數辦學條件指標數值都在擴招期間有所下降。進一步說，從相對接近度來看，高校辦學條件綜合水平大致呈現出一年更比一年差的憂人局面，且較之于擴招前的1998年，差距的絕對值更是令人憂心。一方面是社會對高校的投入越來越多，一方面是高校辦學條件生均值越來越低，說明高等教育經費沒有得到有效利用。當然，一個可能的解釋是學生人數增幅過快。然而，從原始數值上看，2013年在校生數為28242652人，較之于1998年的370412人，年均增長率為14.5%，距離經費支出19.6%的年均增長率尚有較大距離。因此，學生人數增幅的解釋并不能站得住腳。本文認為，高校得到巨額教育經費后，并未對其進行認真的規劃與合理的使用⑥，經費使用效率低下，“花了很多不該花的錢”。這才是擴招政策實施期間，教育經費支出急劇增長背景下，辦學條件生均值非但沒有提高反而有所下降的主要原因。

第二，高校打了一場準備不足的“擴招之戰”。擴招政策的出臺和實施是很倉促的。劉復興指出：“一項影響巨大的宏觀政策從問題提出、政策方案設計、可行性論證到政策全面實施在4個月左右的時間完成。決策過程之迅速急迫在國內外公共政策發展的歷史上是不多見的。”[51]因此，“許多配套政策在操作層面上根本來不及運作”[52]。需要指出的是，社會政策的實施是通過建立組織機構，運用各種政策資源，組合各種必備的要素，采取解釋、宣傳、實驗、應用、協調與監控等各項行動將政策觀念形態的內容轉化為現實效果，從而使既定的政策目標得以實現的過程[53]。擴招政策也是如此。不是簡單地提高招生比例就能解決問題，還需要相應的師資、基礎設施、財政投入、管理制度和技術支持作為支撐和保障。本文的數據顯示，各類辦學條件的生均值（特別是人力資源的生均值）在擴招期間出現大幅下滑，且從整體上看，擴招期間高校辦學條件的生均值遠遠低于擴招前的1998年，這些都說明高校對于擴招所帶來的辦學條件壓力和需求缺乏必要的準備，打了一場準備不足的“擴招之戰”。

第三，現階段是提高高校辦學條件綜合水平的好時機。從本文數據看，在考察年份中，專任教師等“激勵型”指標的數值在擴招政策實施期間或持續下降，或在波動中下降。由于“激勵型”指標的權重高，這類指標數值的下降對高校辦學條件綜合水平的下降造成了直接影響。與此相反，生均教室面積等急迫性和重要性不十分強的“保健型”指標和“中間型”指標的數值在擴招期間有所上升。然而，“保健型”指標和“中間型”指標對辦學條件綜合水平的提升作用畢竟有限。因此，這兩類指標數值的增長無法有效抑制擴招期間高校辦學條件綜合水平的持續下降。也就是說，在擴招政策實施期間，重要性高的辦學條件指標遭到了忽視，而對綜合水平評價貢獻力不強的辦學條件指標卻得到了重視，這是近年來高校辦學條件綜合水平落后的主要原因。因此，在下個階段，想要提高高校辦學條件綜合水平，應該著力于指標數值有所下降但權重較高的“激勵型”指標，而不應將重點放在指標數值持續上升但權重較低的“保健型”指標和“中間型”指標上。

第四，政府對高校辦學條件缺乏有效的宏觀調控。一方面，由于辦學體制的定位和慣性，我國普通高校高度依賴政府的財政撥款；另一方面，為了防止普通高等學校為了獲取更多的“生均定額”而盲目擴大招生人數卻不加強相關支持、保障和配套措施，政府相關部門也不得不出臺相關政策，比如頒布《普通高等學校基本辦學條件指標（試行）》和《普通高等學校建筑面積指標》等規范性和指導性文件，旨在通過對相關辦學條件的量化規定，合理確定普通高等學校的招生規模，以維護正常的教學、生活秩序，保證普通高等教育基本的教學質量和規格。然而，從本文的測算結果來看，高校辦學條件并不令人樂觀。這就說明，就整體而言，政府對高校辦學條件缺乏有效的宏觀調控。一個可能的解釋是，政府也不是萬能的，在對高校辦學條件的監督管理上，也缺乏必要的知識儲備和經驗支持。更為重要的是，政府不能滿足擴招帶來的巨額經費需求，高校不得不轉向銀行貸款等其他非預算內渠道來自籌辦學經費。在此進程中，政府對高校辦學條件的宏觀調控能力必然逐漸下降。

第五，擴招政策確實稀釋了有限的高等教育資源，大眾教育確實對精英教育有所沖擊。對擴招政策批評的一個重要方面是大眾教育沖擊了精英教育，甚至認為精英教育大眾化攤薄師生關系⑦。實際上，擴招前我國高等教育基本可稱之為精英教育，大學生也被形象地稱之為“天之驕子”。雖然社會對高等教育的投入不多，但由于學生基數小，每個大學生得到的各類資源相對較多。擴招期間，社會對高校投入了大量資源，且對高校的投入總體上超過對其他社會事業的投入。然而，由于招生規模的迅速擴大，從生均意義上講，這種投入及其增幅就只能是“杯水車薪”了。也就是說，如果不實施擴招政策，從原先的高考“獨木橋”上“擠”過來的學子將享受更多的高等教育資源；而實施擴招政策后，從原先的高考“獨木橋”上“擠”不過來的學子可以從現今的高考“公路橋”上“走”過來。這部分學生稀釋了有限的高等教育資源，擴招政策帶來的大眾教育確實對精英教育有所沖擊。

五、結語

本文的測算結果和研究結論對于各界了解擴招政策實施期間高等學校的辦學條件綜合水平、正確判斷擴招政策的是非得失將會有所助益。同時，本研究也存在明顯的局限性。第一，受制于筆者的研究條件和學術資源，本文對辦學條件的評價指標體系缺乏科學的建構過程；第二，由于統計數據的限制，本文僅以擴招前的1998年為參照，評價了擴招時期高等學校辦學條件綜合水平，這樣的處理方式不能將辦學條件的“自然增長”和擴招政策帶來的“人為增長”區分開來。本文認為，除完善評價指標體系和測算擴招政策的“凈效應”外，未來相關研究還可以從各類辦學條件的協調發展水平、辦學條件使用效率和辦學條件滿意度等方面展開，在跟進最新數據的基礎上，形成擴招政策辦學條件績效的持續性、整體性和系統性評價。

注釋

①比如，作為擴招政策的重要訴求之一，促進經濟增長就不具有直接性和相對獨立性，其作用的發揮受制于其他多種因素，這可能是學界在擴招政策之于經濟發展的作用問題上不能取得一致結論的重要原因。

②截至目前，相關機構已出版和公布了反映2013年相關生均辦學條件的《中國教育經費統計年鑒（2014）》等資料，但由于各種原因，反映2012年情況的《中國教育經費統計年鑒（2013）》并未出版。

③因各類學生的性質不同，在我國的教育統計口徑中，在校學生數是各類學生的加權值，而非由各類學生人數直接相加所得。本文中，在校學生數的計算方法為：相關年份《中國教育經費統計年鑒》中各省（自治區、直轄市）事業性教育經費支出總額除以該省

（自治區、直轄市）生均事業性教育經費支出。

④這些專家學者和實務工作者包括教授、講師、博士研究生、碩士研究生和高校資產管理工作人員。還需指出的是，由于缺乏對這些專家所填寫的權重再進行加權的充分理由，本文采取直接均值法，即對這些專家填寫的兩兩權重數據進行直接求均值，再將均值作為層次分析兩兩權重的最終數值。這項工作在2016年1月進行。

⑤本節相關數據來源于反映1998年-2013年數據的1999年-2014年《中國教育經費統計年鑒》。

⑥比如很多經費被用于建造各種豪華校門、行政高樓等形象工程。

⑦清華大學思想文化研究所教授何兆武先生是西南聯大的畢業生。據他回憶，他上外籍教授溫德先生的當代文學批評課時就經常閑談，因為這門課只有他和徐忠堯學長兩個人上，但這種閑談卻讓他的文學鑒賞水平尤其是詩歌鑒賞水平大有進步。參見：http：//education.news.cn/2007-11/21/content_7117766.htm.

[1]馬丁·特羅.高學歷社會的大學——從英才到大眾化[M].東京：東京大學出版社，1976.

[2]劉海峰，謝作栩.我國普通高校擴招前后辦學條件變化分析[J].教育發展研究，2002（12）：22-25.

[3]向穎.關于中國高校擴招和教育大眾化幾個社會經濟問題探析[J].經濟師，2003（3）：94-95.

[4]王洪才.大學擴招對教學質量影響狀況的調查[J].清華大學教育研究，2001（4）：145-153.

[5]上海市教科院發展研究中心.中國高校擴招：三年大盤點[J].教育發展研究，2002（9）：5-17.

[6]高丙成.我國普通高校辦學條件的測評研究[J].大學（學術），2014（2）：49-57.

[7]趙凌.十年擴招對我國普通高等教育發展的影響及對策研究[J].教育與經濟，2012（2）：40-44.

[8]姜樹卿.高等教育擴招與質量保障[J].黑龍江高教研究，2002（1）：121-123.

[9]施蘭芳.高校擴招出現的新矛盾[J].教育與經濟，2001（1）：63.

[10]高越美.簡論高校辦學條件[J].中國成人教育，2002（4）：34-35.

[11]HE Y，MAI Y H.Higher Education Expansion in China and the'Ant Tribe'Problem[J].Higher Education Policy，2015（9）：333-352.

[12]李長安.高校擴招叫停與“規模不經濟問題”[N].上海證券報，2016-06-12（A17）.

[13]WU B，ZHENG Y.Expansion of higher education in China：Challenges and implications[EB/OL].[2018-05-13].https：//www.nottingham.ac.uk/iaps/documents/cpi/briefings/Briefing-36-chinahigher-education-expansion.pdf.

[14]張福蕊，許春根.高校融資風險探析[J].中國財政，2010（10）：65-66.

[15]陳太平.高等教育資源的概念及構成要素[J].建材高教理論與實踐，1996（3）：32-33.

[16]陳春萍.論經濟全球化背景下的高校人力資源管理改革[J].高教探索，2004（1）：44-46.

[17]汪應洛.系統工程（第二版）[M].北京：機械工業出版社，2003：130-140.

[18]周耀林.可移動文化遺產保護策略研究[D].武漢：武漢大學，2005：81.

[19]范柏乃.政府績效評估與管理[M].上海：復旦大學出版社，2007：235.

[20]王吉華，郭懷成，戴永立.運用層次分析法評價西藏札達地區旅游資源[J].重慶環境科學，2003（12）：125-128.

[21]鄧尚民，董亞倩.基于AHP的高校網絡輿情安全評估指標體系構建研究[J].情報雜志，2012（8）：31-36.

[22]藍祥龍，謝南斌.基于AHP/DEA的高校科技創新能力評價指標體系研究[J].江西師范大學學報（社會科學版），2010（2）：114-120.

[23]趙莉，王榮存.基于AHP的高校教師隱性知識共享模型及評價指標體系研究[J].中國電化教育，2014（10）：100-105.

[24]衛鐵林.基于AHP的高校畢業生就業質量評價模型構建[J].教育與經濟，2013（5）：43-47.

[25]鐘衛東.基于AHP的高校核心競爭力評價模型研究[J].中國高教研究，2007（2）：29-31.

[26]韓海彬，李全生.基于AHP/DEA的高校投入產出效率評價研究[J].復旦教育論壇，2009（1）：64-68.

[27]高海濤，徐愷英，盛盼盼，張勇.基于AHP-DEA的高校移動圖書館服務質量評價模型研究[J].情報科學，2016（12）：89-91，101.

[28]侯軍岐，侯麗媛.地方高校科技成果評價因素及排序[J].科研管理，2016（4）：476-481.

[29]全洪正，李文思，黃小英，姚梅成，陳文言，黃蘭蘭.大學生就業競爭力模型的建立與應用[J].數學的實踐與認識，2016（5）：15-21.

[30]王志彬，趙和璧.基于AHP法的區際間義務教育辦學條件評價和比較分析[J].經濟研究導刊，2011（21）：278-280，289.

[31]侯艷君，王迪.大學生資助育人效果評估指標研究——基于層析分析法[J].現代商貿工業，2016（22）：144-145.

[32]陳超.中小學教師教育網絡課程評價指標體系研究[D].重慶：西南大學，2010：29.

[33]安靜.本科生畢業論文模糊評價研究——以經管類論文為例[J].常州工學院學報，2012（12）：71-75.

[34]楊金國.網絡企業價值評估研究[D].西安：西安電子科技大學，2009（1）：41.

[35]買生，匡海波，張笑楠.基于科學發展觀的企業社會責任評價模型及實證[J].科研管理，2012（3）：148-154.

[36]胡宗義，趙麗可，劉亦文.“美麗中國”評價指標體系的構建與實證[J].統計與決策，2014（9）：4-7.

[37]史官清，姚大金，甘家武.基于優化TOPSIS法的縣區基礎教育水平的綜合評價——以昆明市14個縣區為例[J].云南財經大學學報，2009（2）：155-160.

[38]楊斌，陽勇.基于TOPSIS的區域高等教育發展水平研究[J].中國高等教育評估，2008（9）：149-152.

[39]趙金華，王宏喬.基于TOPSIS的大學生思想教育效果評價研究[J].合肥工業大學學報（社會科學版），2011（8）：113-117.

[40]鄧德勝，陳德良.基于TOPSIS的高校素質教育綜合評價[J].開發研究，2011（22）：152-153，157.

[41]王丹丹.基于加權TOPSIS法和RSR法的教育信息化水平量化評價研究[J].中國教育信息化，2011（9）：66-67，76.

[42]曾瑤.基于TOPSIS法和熵權法的高等教育績效評估——以68所教育部直屬高校為例[D].廣州：暨南大學，2016.

[43]戚巍，陳曉劍，張巖，晏挺，李峰.基于TOPSIS的中國研究型大學學術績效評價方法研究[J].中國高教研究，2010（1）：15-19.

[44]俞立平，張曉東.基于熵權TOPSIS的地區高校科技競爭力評價研究[J].情報雜志，2013（11）：181-186.

[45]包含麗，鄭偉，韋小青.基于AHP和TOPSIS的高校科研團隊績效評價研究[J].科技管理研究，2012（5）：114-117，127.

[46]齊春澤.基于熵權TOPSIS法的高校圖書館電子資源績效評價[J].現代情報，2014（4）：54-57.

[47]劉威.基于TOPSIS法的高校固定資產管理績效評價[J].財會月刊，2017（6）：54-59.

[48]ANTHONYF P.AGoal ProgrammingModel for Purchase Planning[J].Journal of Purchasing and Materials Management，1983 （3）：27-34.

[49]王瑛.基于歐式范數的供應商評價方法[J].系統工程，2002（1）：46-50.

[50]葉杰，包國憲.高等學校基礎設施：效用偏差評價與供給邏輯分析[J].教育與經濟，2015（1）：37-43.

[51]劉復興.教育政策的價值分析[M].北京：教育科學出版社，2003：221.

[52]袁振國.中國教育政策評論2000[M].北京：教育科學出版社，2000：21.

[53]莊華峰，等.社會政策導論[M].合肥：合肥工業大學出版社，2005：184-186.