家庭背景與大學生學校歸屬感：人際網絡的多重中介作用

朱曉文，韓 紅

（西安交通大學社會學系/實證社會科學研究所，陜西西安710049）

改革開放以來，我國的高等教育取得了巨大的成就，但教育的不公平問題仍然是整個社會持續(xù)關注的熱點問題[1]。教育公平貫穿教育的整個過程，包括起點、過程和結果三個方面，但已有研究大多探討的是高等教育機會獲得的公平性，即起點的公平[2-3]，較少關注教育過程和結果的公平性。和入學機會相比，大學生在大學階段成長和發(fā)展的公平性同等重要。基于此，本研究以學校歸屬感為切入點，探討高等教育“過程”的公平性。

之所以選擇用學校歸屬感這一指標來研究高等教育過程的公平性，是因為學校歸屬感一直是高等教育領域的核心概念，被認為是學生在學校的重要保護性因素[4]。相關實證研究的結果表明，歸屬感不僅對學習動機和學業(yè)成績有積極的作用，而且與學校滿意度和幸福感等積極心理變量均呈現(xiàn)顯著的正相關關系[5-6]。大學生輟學模型和學業(yè)保持模型更是清晰地表明提升學校歸屬感可以降低大學生輟學的意愿，有利于他們順利完成學業(yè)[7-8]。正是由于認識到學校歸屬感對學生的重要性，國內外學者從不同角度研究了影響大學生學校歸屬感的因素，試圖找到提升大學生歸屬感的有效途徑[9]。相比較而言，國內的相關研究還非常有限，而且研究的視角比較單一，主要集中于從心理學角度分析大學生人格特質和心理特征對學校歸屬感的影響[10]。

本文將在已有研究的基礎上，從地位結構觀和社會網絡觀的雙重視角對中國大學生的學校歸屬感做進一步的探討，重點分析代表先賦性資源的“家庭背景”和代表自致性資源的“人際網絡”對大學生學校歸屬感的影響，并嘗試通過多重中介分析的方法回答“家庭背景是否通過不同類型的人際網絡對歸屬感產生影響”，以期對促進高等教育過程公平性做出一定的學術回應和政策建議。

一、文獻回顧

（一）歸屬感的定義

歸屬感（sense of belonging)是人們歸屬于特定的地域、組織或團體，與其發(fā)生聯(lián)系并且產生認同和接納的一種主觀感受。其重要性在眾多理論中都有所闡釋。比如在馬斯洛的“需要層次理論”中，歸屬感被認為是人在生理需要和安全需要得到滿足之后所渴望獲得的優(yōu)勢需要，也是人們實現(xiàn)更高層次需要的必備前提[11]。此外，在Baumeister和Leary的歸屬感理論中，歸屬感被視為人類最基本的動機，人們的許多行為、情感和想法都是由該動機誘發(fā)的[12]。

學校歸屬感（sense of school belonging）關注學生群體在學校這一場域的歸屬感。雖然學界對學校歸屬感已經積累了豐富的研究成果，但對學校歸屬感的定義、內涵及測量至今并沒達成共識。國際上主流的定義來自Goodenow，他認為學校歸屬感是學生在學校這個特定的社會環(huán)境所感受到的被別人接納、尊重、包容和支持的程度[13]。Hurtado和Carter在對大學生歸屬感的定義中強調，歸屬感是學生在心理上對學校的認同和聯(lián)系，是與行為上的參與和融入完全不同的概念[14]。國內學者對學校歸屬感也有自己的理解[15]。其中最具代表性的是包克冰和徐琴美的定義：學校歸屬感是學生對自己所讀學校在思想上、情感上以及心理上的認同和投入，愿意承擔作為學校成員的責任和義務，并樂于參與學校的各項活動[16]。

（二）學校歸屬感的相關研究

對學校歸屬感的研究跨越了整個教育階段，最初的研究大多聚焦于中小學生群體，但近幾年研究者對大學生歸屬感的關注度越來越高[9]。關于大學生學校歸屬感的影響機制，學界從個人、家庭和學校層面展開了廣泛的研究。通過文獻梳理我們發(fā)現(xiàn)，國內學者對歸屬感影響因素的研究主要集中在心理學領域，除了分析人口學特征變量（如性別、年級、專業(yè)）對歸屬感的影響，較多考察的是人格特質、自我價值感、自我效能感等心理變量的作用[10]。由于本文關注的是家庭背景和人際網絡對歸屬感的影響，因此著重梳理與之相關的國內外文獻。

1.地位結構觀與學校歸屬感

地位結構觀的視角側重于研究作為先賦性資源的家庭背景對學生歸屬感的影響。國外研究表明，家庭背景對大學生的學校歸屬感有顯著的效應。比如，眾多學者發(fā)現(xiàn)美國大學生的歸屬感存在種族差異，少數族裔（如黑人、亞裔等）大學生的歸屬感顯著低于白人大學生[8][17]。此外，來自不同階層的大學生的歸屬感也存在顯著差異，來自低階層家庭的大學生的歸屬感要顯著低于來自中層和上層家庭的大學生[5][18]。學者們還發(fā)現(xiàn)，家庭經濟狀況對歸屬感也有顯著影響。家庭經濟條件不好的學生在大學容易受到與社會階層有關的歧視[19]；經濟困難的大學生會將更多的時間用于兼職，而和同學交往、參加校園活動的時間相對減少，從而導致對學校歸屬感的降低[20]。

與國外研究相比，國內學者重點關注家庭背景影響的研究甚少，而且還存在著家庭背景測量單一的問題。大多數研究著眼于我國城鄉(xiāng)二元化的特點，僅僅分析戶籍這一家庭背景指標對大學生歸屬感的影響，但所得結論并不一致。比如，朱潔義和汪雅霜等的研究表明，農村大學生的歸屬感在整體或某些維度上要顯著低于城市大學生[21-22]；金慶英卻得出了相反的結論[9]。但更多的研究者發(fā)現(xiàn)，大學生的學校歸屬感并不存在顯著的城鄉(xiāng)差異[10][23]。除戶籍之外，國內學者關注較多的是“是否獨生子女”對學校歸屬感的影響。大多數學者發(fā)現(xiàn)，獨生子女和非獨生子女大學生群體在歸屬感上沒有顯著差異[21][24]。只有個別研究者分析了其他家庭指標對大學生歸屬感的影響，比如汪雅霜等發(fā)現(xiàn)家庭經濟收入和父親受教育程度都對大學生歸屬感沒有顯著影響[22]。

2.人際網絡觀與學校歸屬感

從人際網絡觀的視角來研究學校歸屬感，主要側重于分析大學生在大學環(huán)境中所形成的人際網絡對其歸屬感的影響。不同于家庭背景，大學生的人際網絡是大學生個體來到大學這個新的社會環(huán)境中建立起來的自致性資源。帕特南將社會關系網絡分為兩種形態(tài)：一種是具有相同社會地位和權力的水平性社會網絡，成員之間沒有等級之分；另一種是由占有不同等級的社會地位或權力的人構成的層級性社會網絡[25]。對大學生群體而言，社會網絡主要由師生關系和同伴關系構成，前者屬于水平性網絡，后者則為層級性網絡。此外，人際網絡還可以分為基于個人情義聯(lián)系的非正式網絡和基于團體身份歸屬的正式網絡[26]。在大學環(huán)境中，正式網絡可以通過參與某些團體（如社團）來實現(xiàn)。已有研究也多是從同伴關系、師生關系、社團參與這幾個維度來分析人際網絡對大學生歸屬感的影響。

國外研究表明，不同類型的人際網絡對大學生的學校歸屬感影響并不相同。Bean對美國大學生的研究發(fā)現(xiàn)，同伴交往和師生交往都對歸屬感有顯著影響，而且前者的影響要大于后者[27]。而Hausmann等學者對美國大一學生的研究則發(fā)現(xiàn)，只有同伴交往對學生的歸屬感有顯著的正影響，師生交往的影響并不顯著[8]。Freeman等學者也以大一學生為研究對象，測量了學生在班級和學校兩個層次的歸屬感，發(fā)現(xiàn)師生互動和校園活動參與對歸屬感均有顯著的正向作用[28]。Hurtado和Carter也發(fā)現(xiàn)，同伴交往、社會群體組織的參與均有助于大學生歸屬感的提升[14]。

國內相關研究也支持了人際交往對大學生歸屬感的積極作用。比如，李倩運用質性研究方法發(fā)現(xiàn)，在眾多的影響因素中，社交因素是影響大學生歸屬感最主要的兩個因素之一，與老師和同學的關系對大學生的學校歸屬感有很顯著的影響[29]；還有一些研究者通過對不同學校大學生的調查數據分析，均發(fā)現(xiàn)大學生的人際關系和學校歸屬感相關程度很高[10][15]；除同伴關系和師生關系之外，學校歸屬感與校園內的活動參與也呈現(xiàn)出顯著的正相關關系[30]。值得注意的是，不同于家庭背景對歸屬感的影響，研究者關于人際網絡對歸屬感影響的結論非常一致，這也說明了良好的人際網絡對提升歸屬感具有重要作用。

（三）文獻述評

從文獻回顧不難看出，國內對大學生學校歸屬感的研究還比較薄弱，主要反映在兩個方面。首先，重點關注家庭背景對歸屬感影響的研究很少，而且沒有全面分析家庭背景的多個指標對歸屬感的影響；其次，雖然很多研究都探討了人際網絡對大學生學校歸屬感的作用，但實證考察家庭背景對于歸屬感的影響是否通過人際關系建立而產生的研究幾乎沒有。因此，本文將在以往研究的基礎上，對家庭背景、人際網絡和大學生學校歸屬感三者之間的關系做深入的探討。

二、研究框架、假設及分析策略

（一）研究框架

根據文獻回顧，本文認為家庭背景和人際網絡對大學生的學校歸屬感都會產生獨立的影響；此外，家庭背景作為先賦性因素，不僅對子女歸屬感會產生直接的影響，同時還可能通過影響子女的自致性因素——人際網絡對子女歸屬感產生間接影響。基于此，本文提出了一個多重中介模型的分析框架（見圖1）。

圖1 不同類型人際網絡作為多重中介的路徑圖

該模型包含1個自變量“家庭背景”、1個因變量“學校歸屬感”，以及關于人際網絡的3個并行的中介變量（同伴交往、師生交往和課外參與）。圖中，a系數表示家庭背景對每類人際網絡的效應；b系數表示在控制家庭背景的情況下，每類人際網絡對歸屬感的影響；c系數表示家庭背景對歸屬感的“總效應”；c’系數表示家庭背景對歸屬感的“直接效應”；而“間接效應”則通過每條中介路徑中a系數和b系數的乘積（即a*b）來反映。例如，家庭背景通過“同伴交往”對學校歸屬感的間接效應為a1*b1。需要注意的是，本研究從戶口、父母教育水平、主觀家庭社會經濟地位三個指標來綜合測量大學生的家庭背景，因此將對應3個多重中介模型。

（二）研究假設

1.家庭背景對學校歸屬感的影響

基于地位結構觀的理論視角和已有的研究結論，本文認為大學生的家庭背景仍會持續(xù)影響他們的大學生活，為此提出第一個假設：

假設1：家庭背景對于大學生的學校歸屬感有顯著的影響。

家庭背景可以通過多種指標來測量。從文獻梳理可以看出，已有研究考慮最多的是戶籍，而對其他指標考慮較少。本文從客觀和主觀兩個維度來全面反映家庭背景。客觀維度包括戶籍和父母的教育水平兩個指標，主觀維度為學生自評的家庭社會經濟地位。首先，城鄉(xiāng)分割的二元體制是中國社會結構的重要特點。中國高等教育資源都集中在城市，來自農村家庭的學生從農村到城市，更容易出現(xiàn)生活上的不適應，因此歸屬感可能會比城市學生要低。其次，父母的受教育水平是家庭背景的一個重要特征。受過高等教育的父母能夠依據自己的大學生活經歷為孩子的學習生活提供一些必要的指導意見，從而能夠幫助自己的孩子更好地適應大學生活。此外，家庭經濟地位高的學生會有更多的經濟資本來進行社交活動，從而能更好地融入學校生活；而經濟條件差的學生更愿意在課余時間選擇兼職等校外實踐活動，缺少對校園歸屬感的培養(yǎng)。基于此，本文對假設1進行細化，提出以下三個分假設：

假設1a：大學生的戶口顯著影響他們的學校歸屬感，來自城市的大學生的歸屬感要高于來自農村的大學生。

假設1b：父母教育水平顯著影響大學生的學校歸屬感，父輩上過大學的學生的歸屬感要高于父輩沒有上過大學的學生（即第一代大學生）。

假設1c：家庭社會經濟地位顯著影響大學生的學校歸屬感，地位越高，歸屬感越強。

2.人際網絡對學校歸屬感的影響

基于人際網絡觀的視角和已有的研究發(fā)現(xiàn)，本文提出第二個假設：

假設2：人際網絡對大學生的學校歸屬感具有顯著的影響。

根據人際網絡的相關理論，本文把大學生人際網絡分為同伴交往、師生交往和課外參與。與同學和老師的交往越頻繁，獲得的情感性社會支持和資源就越多，從而能幫助自身更快地融入校園生活，在心理上將獲得更高的歸屬感。此外，對學校課外活動的積極參與也是學生擴展人際網絡的主要途徑，因此也將有利于大學生歸屬感的形成。據此，假設2可以細化為以下三個分假設：

假設2a：同學交往對大學生的學校歸屬感具有積極的影響，與同學交往越多，歸屬感越強。

假設2b：師生交往對大學生的學校歸屬感具有積極的影響，與老師交往越多，歸屬感越強。

假設2c：課外參與對大學生的學校歸屬感具有積極的影響，參與校園活動越多，歸屬感越強。

3.人際網絡在家庭背景和學校歸屬感的關系中發(fā)揮了中介作用

首先，相關實證結果表明家庭背景對人際網絡是有顯著影響的。國外學者發(fā)現(xiàn)，來自低階層家庭的學生和同輩群體及老師建立聯(lián)系相對要困難一些[5]。我國學者也有類似的發(fā)現(xiàn)。比如，來自城市的大學生比來自農村的大學生人際關系要好[10]；父母的教育程度越高，其子女在大學的師生交往就越好[31]；非第一代大學生與教師和同伴互動的頻繁程度顯著高于第一代大學生[32]；貧困大學生群體在校園交往中經常處于排斥與疏離的狀態(tài)，缺乏與同伴、老師的正常互動；而且，一部分貧困大學生由于要在校內外兼職而沒有時間參與學校的課外活動[33]。這些研究說明，圖1中的a路徑是成立的。其次，以往研究也驗證了人際網絡對歸屬感的積極作用（圖1中的b路徑）。據此，本文提出關于中介作用的第三個假設：

假設3：家庭背景通過人際網絡對大學生的學校歸屬感產生顯著的間接效應。

（三）分析策略

為了準確檢驗關于多重中介效應的假設，本文采用基于最小二乘法（OLS）回歸分析的Bootstrap檢驗方法，并在SPSS軟件中通過PROCESS宏命令來實現(xiàn)[34]。Bootstrap檢驗法通過從樣本數據中重復抽樣，根據每次抽樣對中介效應進行估計，建立置信區(qū)間。當置信區(qū)間不包含0時，說明中介效應是顯著的。該方法優(yōu)于傳統(tǒng)的Baron和Kenny的逐步檢驗法和Sobel檢驗法，不僅可以在一個模型中同時考慮多個中介變量，而且在不滿足正態(tài)分布的情況下，可以得出更加準確的檢驗結果[35]。本文設定Bootstrap重復抽樣的次數為5000次。

三、數據、變量與測量

（一）數據

本研究采用的數據來源于筆者在2014年5月對某“985”高校一年級本科生的問卷調查。我們以學生宿舍為抽樣框，以15%的比例隨機抽取了149個學生宿舍，抽中宿舍的全部學生進入調查樣本。其中，超過80%的宿舍有4名學生，剩余將近20%的宿舍有3名學生。最終共有572名學生填寫了問卷。

（二）變量與測量

1.因變量

對大學生學校歸屬感的測量借鑒了Bollen和Hoyle的量表[36]，通過五個題項來測量，分別是“我感覺自己是學校的一員”“我在學校有歸屬感”“我對學校發(fā)生的事情很感興趣”“我樂意花時間去支持一些校園活動”“學校是一所好的學校”。每個題項對應5個選項：非常不同意=1，不同意=2，無傾向=3，同意=4，非常同意=5。該量表的Cronbach α系數為0.87，表明測量的可靠性和內部一致性高。因此，將這五個問題的值加總，所得總分即為學生的整體學校歸屬感，取值為5～25分。

2.自變量

本文的自變量為家庭背景，分別從戶籍、父母教育水平和自評的家庭社會經濟地位三個方面來測量。戶口為二分變量：農業(yè)=0，非農業(yè)=1。父母教育水平取父親和母親的最高教育程度，并編碼為二分變量：0=父輩沒有上過大學，1=父輩上過大學。測量主觀家庭社會經濟地位的題目為“您認為您家的社會經濟地位處于哪個等級”，共有5個等級：下層=1，中下層=2，中層=3，中上層=4，上層=5。

3.中介變量

本研究的中介變量為人際網絡，由同伴交往、師生交往和課外參與三個方面構成。同伴交往通過詢問學生和同伴一起做某些事情的頻繁程度來測量，包括“結伴上自習”“討論課堂上和書本上遇到的問題”“分享快樂和憂傷”“結伴進行休閑和娛樂活動”等8個題項。每個題項對應5個選項：從不=1，很少=2，有時=3，經常=4，總是=5。該量表的Cronbach α系數為0.85，因此可以加總得到同伴交往的變量值。師生交往通過詢問學生和老師交往的頻繁程度來測量，包括“和老師討論課堂上或書本上遇到的問題”“和老師討論自己所做的項目或者研究”“與老師進行學習之外的交流”等6個方面的頻繁程度。選項分別賦值為：從不=1，很少=2，有時=3，經常=4，總是=5。該量表的Cronbach α系數為0.91。課外活動參與度通過調查學生參與社團（如學生會、社聯(lián)、興趣社團等）和校園活動（如學術講座、志愿者活動等）的頻繁程度來測量，包括6個問題。選項與前面的相同，賦值也為1～5。該量表的Cronbach α系數為0.80。

4.控制變量

考慮到其他因素可能會對歸屬感產生影響，本文控制了性別、對專業(yè)的喜愛程度和高考第一志愿。性別編碼為：男生=0，女生=1。對專業(yè)的喜愛程度有6個等級，從“非常不喜歡=1”到“非常喜歡=6”。對高考的第一志愿，若該高校為學生的第一志愿則賦值為1，否則賦值為0。所有變量的描述性統(tǒng)計分析結果見表1。

表1 基本變量的描述性統(tǒng)計分析結果

四、實證分析結果

圖2、圖3和圖4分別呈現(xiàn)了戶口、父母教育水平和家庭社會經濟地位對大學生學校歸屬感影響的多重中介效應分析結果。對照圖1的路徑圖可以看出，在這三個模型中，c路徑的回歸系數分別為0.683、0.699、0.381，而且t檢驗的結果都是顯著的，說明在控制性別、高考志愿和專業(yè)喜愛程度的情況下，家庭背景的三個指標對學生的歸屬感都有顯著的影響。具體而言，來自城市的大學生歸屬感要顯著高于來自農村的大學生；父母上過大學的學生歸屬感顯著高于父母沒有上過大學的學生；主觀家庭社會經濟地位越高，學生的歸屬感越強。因此，假設1及其對應的3個分假設得以驗證。

此外，每個模型均有3條b路徑，表示在控制家庭背景和控制變量的情況下，三種不同人際網絡對歸屬感的影響。可以看出，在三個模型中，同伴交往和課外參與對歸屬感都有顯著的正向影響，但師生交往對學生歸屬感的影響并不顯著。因此，假設2中“同伴交往”和“課外參與”的分假設得以驗證，但“師生交往”的分假設沒有得到驗證。

圖2“戶口”的多重中介模型分析結果

圖3“父母教育水平”的多重中介模型分析結果

圖4“主觀家庭社會經濟地位”的多重中介模型分析結果

為檢驗假設3的中介效應，我們首先比較加入中介變量之前和之后回歸模型R2的變化。當回歸模型僅包含家庭背景和控制變量時，戶口、父母教育水平、家庭社會經濟地位模型的R2分別為8.2%、8.4%、7.6%；加入3個中介變量之后，三個回歸模型的解釋度分別提升到25.5%、25.3%和25.2%，增加了約17%的解釋力，說明了中介變量對解釋大學生歸屬感差異的重要性。最重要的是，加入中介變量之后，家庭背景對于學生學校歸屬感的影響由顯著（c系數）變?yōu)椴伙@著（c’系數）。比如在戶口模型中，戶口對歸屬感的影響所對應的系數由0.683降低到0.451，而且是從顯著變?yōu)椴伙@著。根據傳統(tǒng)的中介效應檢驗方法，這個變化說明家庭背景對于學生學校歸屬感的影響并不是直接的，而是通過人際網絡發(fā)揮作用的，也就是間接影響。但這些間接影響（a*b)是否顯著呢？我們需要進一步看Bootstrap的檢驗結果。

表2列出了本文多重中介模型中不同效應的檢驗結果。自變量對因變量的總效應分解為直接效應和通過中介變量產生的間接效應（即中介效應）。此外，對包含多個中介變量的模型，總的間接效應又進一步分解為不同中介產生的單個間接效應。需要注意的是，對總效應和直接效應的檢驗仍為t檢驗，圖2、圖3、圖4中的結果在表2中重現(xiàn)，以比較不同效應的相對大小。而對間接效應（H0：a*b=0）的檢驗則采用Bootstrap方法，根據輸出的95%偏差校正的Bootstrap置信區(qū)間來檢驗其顯著性。當置信區(qū)間不包含0時，拒絕原假設，得到顯著性結果。

表2 中介效應檢驗結果：總效應、直接效應和間接效應

從表2可以看出，和圖2的結果一致，戶口對歸屬感的總效應顯著（回歸系數為0.683），但直接效應并不顯著（回歸系數為0.451）。關于間接效應，首先我們可以看到總的間接效應為0.232，占總效應的百分比為34%（0.232/0.683），表明戶口對歸屬感影響的34%是通過人際網絡的三條中介途徑來實現(xiàn)的，直觀地測量了中介效應的重要性。此外，總的間接效應對應的95%偏差校正的Bootstrap置信區(qū)間為[0.003，0.470]，置信區(qū)間不包含0，效應顯著，說明戶口通過三種不同的人際網絡對歸屬感產生的間接效應是顯著的，這個結果支持了本文的假設3。由表2還可知，不同中介變量傳遞間接效應的作用并不相同。同伴交往的中介效應為a1*b1=0.225，Bootstrap置信區(qū)間為[0.081，0.417]，不包含0，效應顯著；而師生交往（a2*b2）和課外參與（a3*b3）的中介效應則均不顯著。這一結果說明，戶口對歸屬感的間接影響主要是通過影響學生在大學的“同伴交往”來實現(xiàn)的，也就是說，同伴交往是三個中介變量中最關鍵的一個。與來自農村的大學生相比，城市大學生在學校更喜歡和同伴交往，從而有助于提升他們的歸屬感。

對另兩個家庭背景指標——父母教育水平和主觀社會經濟地位而言，總的間接效應都是顯著的，而且占總效應的比例分別為56%（0.391/0.700）和47%（0.177/0.381），因此也進一步支持了本文的假設3。在父母教育水平的模型中，不僅同伴交往的中介效應顯著，而且課外參與的中介效應也是顯著的。這就意味著與父輩沒上過大學的學生相比，父輩上過大學的學生在學校會更頻繁地和同伴進行交往，更積極地參與校園活動，從而有助于他們歸屬感的增強。在主觀社會經濟地位對歸屬感的間接影響中，也是只有同伴交往這一條中介路徑是顯著的，說明來自社會經濟地位較高家庭的大學生在學校會更積極地和同伴交往，相應的歸屬感也較強。總之，這三個模型對間接效應的檢驗結果證實了人際網絡在家庭背景對歸屬感影響中的中介作用，而且中介效應主要是通過“同伴交往”來傳遞的。

五、結論與討論

本文通過分析大學生的學校歸屬感探討了高等教育過程的公平性。在研究視角和方法上均有一定的創(chuàng)新。已有研究在探索歸屬感的影響因素時，多是從地位結構觀和人際網絡觀的某一視角出發(fā)，忽略了家庭背景和人際網絡的關聯(lián)性，而本文則是從地位結構觀和社會網絡觀的雙重視角來研究家庭背景通過人際網絡對大學生歸屬感的影響。另外，本文所選用的基于回歸的Bootstrap方法是目前國際公認的針對觀測變量最具優(yōu)勢的中介分析方法，但在國內的實證研究中應用得甚少。

本研究的核心結論有兩點。其一，家庭背景作為先賦性資源對大學生的學校歸屬感仍存在著持續(xù)的影響。無論是從戶口和父母教育水平這兩個客觀指標，還是從學生自評的家庭社會經濟地位這一主觀指標來看，家庭背景處于劣勢的學生對大學的歸屬感相對較低。其二，家庭背景對學校歸屬感的影響并不完全是直接的，還通過一些自致性的中介機制來實現(xiàn)。本文的結果顯示，在大學這個新的場域建立起來的人際網絡就是其中重要的中介變量，家庭背景好的學生在人際交往上占有優(yōu)勢，能夠更好地適應大學生活，進而有助于提升他們對學校的歸屬感。

另外，在同伴交往、師生交往和課外參與三個人際網絡維度上，同伴交往的中介效應最強，課外參與次之，而師生交往并沒有起到顯著的中介作用。師生交往的非顯著性，其原因可能在于我們選取的研究對象是大一學生，他們還處在學習基礎課程的階段，很少參與老師的課題研究，因此和老師的交往還非常有限。這就造成了在該維度上學生的差異性較小。

本研究最大的意義在于為高等教育管理者特別是學生工作者提供了提升大學生學校歸屬感可能的思路和途徑。首先，我們應該意識到高等教育的公平性并不僅僅體現(xiàn)在入學機會上，還應該體現(xiàn)在高等教育的整個過程當中。家庭背景仍持續(xù)影響學生對大學的歸屬感，這就意味著高等教育的某種不公平的存在，作為管理者就有責任采取一定的干預或補救措施來提升弱勢群體的歸屬感，從而避免歸屬感缺失所導致的大學學業(yè)和其他方面的不公平。

其次，在采取任何干預措施之前，我們必須明確哪些學生是我們需要干預的對象。家庭背景是一個很寬泛的概念，很難直接測量。但從本文的研究結果可以看出，區(qū)分家庭背景不好的學生應該從多維度出發(fā)，戶口、父母教育水平和主觀社會經濟地位都有可能影響到歸屬感。因此，農村戶口的學生、第一代大學生，或者對家庭社會經濟地位主觀評價比較低的學生都應該屬于實施干預的對象。對這些學生，要制定某些干預措施，有針對性地幫助他們提升歸屬感。

最后，在具體的干預措施方面，本文的結論提供了一個可能的路徑，那就是可以通過幫助他們提升在大學的人際網絡來提升歸屬感。學生工作者如班主任或輔導員應及時了解家庭出身不好的學生在人際交往方面遇到的困惑，并盡力幫助他們解決這些困惑。比如，第一代大學生的父母沒有上大學的經歷，因而不能很好地指導他們在大學這個環(huán)境里如何與同學和老師交往。這時候學生工作者就可以擔起這項重任，在剛入學時對第一代大學生群體進行有針對性的指引，鼓勵他們主動、積極地與人交往，以幫助他們盡快適應復雜的人際關系。此外，同伴交往是大學生人際網絡中最重要的部分，同學之間經常通過聚餐、娛樂活動來增進同伴之間的親密程度，而家庭背景不好的學生可能會由于經濟原因而錯過這類交往的機會。因此，學校應該重視和落實對貧困學生的助學金政策，使他們有機會參與到學習之外和同學的交往活動中。最后，雖然大學的社團活動是擴展人際網絡的重要途徑，但多數社團是興趣社團，要求學生有一定的學習之外的才藝和技能，而家庭背景不好的學生往往在這些文化資本上處于劣勢，這勢必會影響到他們對社團的參與度。因此，高校應該考慮為這些學生單獨提供學習某種才藝的機會，讓他們有機會參與到社團活動中。

當然，本研究也存在一些不足之處。首先，本研究所用的數據是基于一所高校的調查，雖然具有針對性，但不具有推廣性。其次，調查對象局限于大一學生，學生的歸屬感很有可能會隨著年級的提高而有所增強。未來的研究中，可以對大學生進行為期四年的跟蹤調查，以便更好地把握歸屬感的變化趨勢及影響機制；還可以進行實驗研究，對實驗組進行某種干預，以檢驗不同干預措施的有效性。

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