主動性不同條件下導師指導風格對研究生創新能力差異性影響研究
——基于九所大學的數據調查

吳 楊，韋艷玲，施永孝，李明磊

（1.北京理工大學人文與社會科學學院，北京100081；2.百度時代網絡技術（北京）有限公司，北京100085）

一、緒論

研究生群體是我國創新人才的重要組成部分，研究生教育是培養高層次人才的主要途徑。2016年我國在校研究生人數為198.1萬人，比2015年增長3.7%。[1]隨著研究生在校生規模的不斷擴大，研究生創新能力培養問題也引起廣泛的關注。研究生教育發展理念從封閉系統走向開放系統，從獨立空間走向公共空間；發展模式從靜態環節體系走向動態主體體驗，從學制-體制性知識學習研究走向個體-群體性學術交流創新；主導因素從外部力量轉向內生性力量[2]。目前我國研究生群體創新能力不足，主要體現在闖拼精神不足、原創成果匱乏、實踐能力較弱等幾個方面[3]。我國研究生培養主要采用導師負責制，導師的指導過程貫穿研究生就讀生涯的始終，其指導水平和指導風格是決定研究生培養質量的關鍵，導師如何有針對性地進行研究生創新能力的培養是當前研究生教育面臨的重大挑戰。本文旨在探究不同的導師指導風格對主動性不同的研究生群體創新能力的影響，以期為導師針對學習狀態不同的研究生采取不同的指導策略和培養方式提供參考依據。

（一）導師指導風格對研究生培養的影響

國內外學者對于研究生導師的指導風格及其對研究生的影響從不同角度進行了研究。Joshua等人對教師特征和教師教育背景等進行分析，探討不同導師指導風格和教育背景下的教學成果[4]。Marijke分析了導師的不同特征及其對學生的影響[5]。張永軍認為，導師所提供的指導行為對研究生的學習、科研乃至思想道德的培養等均發揮著重要作用[6]。王蔚虹對我國五所研究型大學的博士生、博士生導師和研究生教育負責人進行抽樣調查，發現“導師指導”在所有博士生質量影響因素中占37.9%，權重最大[7]。解志韜等人基于領導成員交換理論的視角，探索變革型導師風格對研究生創新行為的影響[8]。王茜等人采用實證研究探索導師支持型和控制型指導風格對研究生創造力的影響，并分析研究生個人主動性對上述關系的調節作用[9]。侯志軍通過782份有效問卷，調查了研究生導師指導風格對研究生知識共享及創新的影響[10]。古繼寶等人基于內部-外部動機理論，從理論層面分析和比較高支持高控制、高支持低控制、低支持高控制、低支持低控制四種導師指導模式下研究生創造力的高低[11]。通過文獻分析可以發現，過往研究將導師指導風格主要分為兩大類——控制型和支持型。

（二）研究生的創新能力

西方學者對創新能力的研究主要集中在探索創新思維的培養和創新行為的內涵方面。Byrne針對創新思維的影響進行分析[12]。Gregory等人針對如何在課堂中培養創新思維進行分析[13]。Amabile認為，創新行為是指產生創新想法并利用所掌握的知識和能力促成有價值的創新產出的過程，是組織實現可持續發展的重要推動力量[14]。George等人將其定義為新穎有用的想法、產品、流程、服務或方法，是個體和環境因素相互作用的結果[15]。Scott等人認為，創新行為是由個體產生、通過尋求援助和支持最終形成創新性成果的復雜過程[16]。我國學者從多個角度對研究生創新能力進行了界定。徐吉洪等人從心理學、經濟學、教育學、社會學和文化學等學科視野構建了研究生創新能力評價指標體系，即創新思維、創新人格、知識結構、創新實踐、創新成果[17]。季衛兵認為，研究生創新能力主要是指強烈的創新意識、敏銳的創新思維、扎實的創新知識、積極的創新行為[3]。尹振東等人認為，研究生的科研創新能力包含三個要素——系統性思維能力、創造性思維能力與實踐能力[18]。史冬巖從創新知識、創新素質、創新思維以及創新實踐等四個維度，構建了我國高校研究生創新能力框架[19]。可見，國內外學者對于研究生創新能力的研究主要集中在創新思維模式的訓練和創新行為的培養兩個方面。

綜上所述，通過量化方法探討導師風格對研究生創新能力之影響的文獻不多，大多數文獻以定性研究為主；過往文獻大多忽略研究生自身的學習主動性和參與科研訓練的積極性，即投入程度對其創新能力提升的影響。因此，本文將深入剖析研究生導師指導風格，結合訪談結果和問卷數據，運用分位數回歸模型，分析不同的導師指導風格對主動性不同的研究生群體創新思維和創新行為的影響。

二、研究設計

本研究在對研究生創新能力和導師指導風格等內涵進行梳理的基礎上，與12位研究生導師、負責研究生管理的行政人員以及16位不同學科專業、年級、性別的研究生進行半結構化個體訪談。訪談發現：導師指導風格對研究生創造力有重要影響，研究生自身學習和參與科研訓練的主動程度也影響這兩者的關系。在此基礎上，本研究初步提出主動性不同條件下導師指導風格對研究生創新能力差異性影響的研究框架，如圖1所示。

（一）數據來源

本研究的數據來源由前期的深度訪談和后期的問卷調查兩個階段構成。在第一階段，課題組對清華大學、北京理工大學、哈爾濱工業大學、中山大學四所高校進行實地調研，對包括研究生導師、研究生及負責研究生管理的行政人員在內的28人進行深度訪談。訪談目的有二：一是獲得第一手資料，為后續問卷設計提供借鑒；二是確定研究生主動性、導師指導風格、研究生創新能力的內涵以及三者的關系。在第二階段，課題組根據深度訪談的結果，結合國內外文獻分析，完善調查問卷并確定本研究的因變量、自變量和條件變量。問卷發放時，對樣本發放范圍進行設計和布局。樣本選擇依據區域平衡、學科平衡以及類型平衡的原則。所選高校分布在東北、華北、華東、華南、西南等地區；高校類型包含綜合大學和理工科類大學，也包括部屬院校、省屬院校和其他類型大學。課題組向清華大學、北京大學、哈爾濱工業大學等9所高校共發放問卷500份，回收420份，其中有效問卷409份，有效回收率為82%。

圖1 本文的研究框架

（二）研究變量的確定

1.自變量的選取

導師指導風格是影響研究生創新能力的關鍵因素，是指在研究生教育過程中學業方面和心理方面的指導行為特點[10]。根據以往文獻研究[9][11][20]的相關成果以及對16位研究生進行深度訪談的結果，本研究將自變量導師指導風格劃分為支持型指導風格和控制型指導風格，并對兩種指導風格的特征進行分析。自變量的測量數據主要通過問卷獲取，問卷以學生對導師具體指導事項的感受為標準，如表1所示。

支持型指導風格是指在研究生指導過程中，給予個體較大的自主性，以支持和討論的方式指導研究生的科研工作。此類導師重視研究選題與研究生興趣、能力特征的契合，鼓勵研究生表達觀點及參與決策，為研究生主動思考、積極參與制定各類計劃和方案、進行嚴謹的邏輯思維訓練提供重要的幫助。

控制型指導風格是指導師為研究生制定嚴格的科研計劃、進度和期限以保證學術任務按時完成，能夠使研究生明確自身的培養目標、完成基本的課程學習和科研訓練。此類導師強調研究生指導過程中的目標導向，學生會被要求不斷進行科研創新活動，進而創造力得到提高。由于知識儲備是研究生取得創新性研究成果的必要前提[21]，導師的控制型指導風格有助于學生完成必要的知識積累和儲備。

表1 因變量與自變量的描述性分析

2.因變量的選取

研究生創新能力的培養是研究生教育的重點，參照已有文獻[3][13][17][18][19]以及導師、研究生訪談結果，本文將研究生創新能力分為創新思維和創新行為。研究生的創新能力是指研究生在理論學習與科研實踐中，運用所學知識和發揮創造性的思維，識別問題、提出問題與解決問題的綜合能力[18]。因變量的測量數據主要通過問卷和訪談獲取，如表1所示。

研究生創新思維將創新意識的感性愿望提升到理性的探索上，實現創新活動由感性認識到理性思考的飛躍[22]。新觀念的提出、新問題的解決，往往都表現為從“邏輯的中斷”到“思維的飛躍”[23]。研究生創新行為指的是研究生提出原創性的創新想法并促成有價值的實用性創新產出的行動。

3.條件變量的設計

多次深度訪談的結果顯示：大多數被訪者認為研究生個人主動性不同，即研究生學習和參與科研訓練的主動程度不同，導師指導風格對其創新能力的影響不同。因此，本研究將條件變量設定為研究生個人主動性。個人主動性指個體采取自發性、前瞻性的行為，通過克服困難，完成任務并實現目標的行為方式[18]。本文分析研究生主動性不同條件下，導師指導風格對研究生創新思維和創新行為影響的差異性。問卷調研采取被訪者自我評價法測量研究生個人投入，該測試以被測試者自我的主觀感受為標準，如表1所示。研究生個人投入包括時間和精力，由于投入精力無法量化，本研究只參考投入時間這一指標。本文將研究生個人一個學期平均每天投入科研訓練和課堂學習的時間劃分為四個區間：每天平均投入8小時以上（t≥8）、每天平均投入5-8小時（5≤t＜8）、每天平均投入2-5小時（2＜t＜5）、每天平均投入2小時以下（t≤2）。為了便于后續分析，本文將個人主動性分為主動性較高T1（t≥8，5≤t＜8）和主動性較低T2（2＜t＜5，t≤2）兩個層次。

三、研究方法

本研究主要使用線性分位數回歸分析法。此方法由凱恩克和巴西特在1978年提出，是計量經濟學研究的前沿方向之一。它利用自變量的多個分位數來得到因變量的條件分布所對應的分位數方程。分位數回歸的優勢在于：首先，不僅能描述自變量對因變量局部變化的影響，還能精細描述自變量對因變量的變化以及條件分布形狀的影響，能夠有效地解決控制變量對因變量的干擾；其次，與傳統的最小二乘回歸只得到均值方程相比，可以更詳細地描述變量的統計分布，具有獨特的優勢。

分位數回歸模型可表述如下：

對于Y的一組隨機樣樣本均值是的最優解，而樣本中位數是最小化殘差絕對值和的解，即

對于其他的第 分位數，我們可以求解下式：

本文旨在探尋研究生導師指導風格與研究生創新能力的關系。研究生自身主動性的強弱會影響導師對其創新能力培養和訓練的效果和效率，分位數回歸能夠更加全面地描述學生學習態度和參與科研訓練的主動性，即研究生個人投入程度的全貌。因此，本文通過線性分位數回歸方法刻畫學生投入程度變化范圍和條件分布狀態，通過SPSS軟件的運算結果分別討論研究生時間投入為T1（t≥8，5≤t＜8）和T2（2＜t＜5，t≤2）的情況下，導師指導風格對研究生創新思維和創新行為的影響。

四、實證研究結果與討論

（一）導師指導風格與研究生創新能力的相關性分析

研究生創新能力（Y）主要包括兩個方面：創新思維（y1）和創新行為（y2）。本文首先討論自變量和因變量的相關性。表2描述了導師指導風格（X）與研究生創新能力（Y）的相關程度。可以看出，導師的支持型指導風格（x1）和控制型指導風格（x2）與研究生創新思維（y1）和創新行為（y2）均有較強的相關性。

（二）導師指導風格與研究生創新能力分位數回歸模型結果分析

本文通過線性分位數回歸方法，利用SPSS軟件的分位數回歸功能，基于面板數據模型計算變量在不同分位點水平上對應的參數估計量，以探討在個人主動性（投入程度）不同條件下，導師不同的指導風格對研究生創新思維和創新行為的影響差異。回歸結果如表3所示。

1.總體數據統計分析

導師的支持型指導風格對主動性較高（t≥8，5≤t＜8）的研究生群體創新思維的影響很大，而對主動性較低（2＜t＜5，t≤2）的研究生群體創新思維的影響較小；對于主動性較高（t≥8，5≤t＜8）和主動性較低（2＜t＜5，t≤2）的研究生群體而言，導師的控制型指導風格對兩個群體創新思維的影響都很大，差異并不明顯。導師的支持型指導風格對主動性較高（t≥8，5≤t＜8）的研究生群體創新行為的影響較大，而對主動性較低（2＜t＜5，t≤2）的研究生群體影響較小。

2.結合訪談結果綜合分析

對于學習和參與科研訓練主動性較高（T≥5）的研究生群體而言，導師的支持型指導風格（x1）和控制型指導風格（x2）對其創新思維（y1）和創新行為（y2）的影響都很大。此類學生每學期平均每天投入學習和科研訓練的時間超過5小時。該群體屬于自我驅動型，以個人的成功和價值實現為目標。心理學的“九型人格”學說指出，自我驅動型人格群體具有較高的自我效能和追求。以自我超越為目標的學生群體更關注導師準許其自行制定學習計劃和設計研究方案的自我控制程度。在訪談過程中發現，個人時間投入為5≤T＜8的學生群體經常為自己制定不同階段的目標和任務，需要導師與其進行實時的溝通與指導。此類學生對導師的指導風格和培養方式比較關注，也比較關注導師對自己的態度和評價，導師對學生的學習、成長甚至人格特征都有較大的影響，因此師生感情比較深厚。訪談中也發現，個人時間投入超過8小時的研究生屬于少數群體。一部分學生是為了實現自身的特殊目標而進行高強度的學習和科研訓練；還有一部分學生是各方面的任務都比較重，某段時期需要加大努力程度才進行繁重的學習和科研訓練。此類學生能高效地完成導師為其制定的各類學習方案和科研訓練目標，科研產出也較高，創新能力的提高也較為顯著。

表2 研究生導師指導風格（X）與研究生創新能力（Y）相關性分析

表3 導師指導風格對研究生創新能力的分位數回歸結果

對于學習和參與科研訓練主動性較低（2＜t＜5或t≤2）的研究生群體而言，導師的控制型指導風格（x2）對其創新思維（y1）和創新行為（y2）影響較大。學習主動性較低的研究生群體往往自我控制能力較差。該群體屬于任務驅動型，需要導師為其明確培養目標并制定嚴格的科研計劃，以確保基本課程學習和科研訓練的有效完成。訪談結論與回歸結果相似：個人時間投入為t≤2的學生群體往往以獲得畢業證書為目的，因此對學習基本課程和完成導師交付的科研任務最為關注；個人時間投入為2＜T＜5的學生群體更加關注導師準許其參與學習計劃和研究方案，認為導師的實時督促和指導以及課程學習和科研訓練方案的嚴格程度對其影響較大。

五、結論

第一，研究生個人主動性不同條件下，導師指導風格對其創新能力的影響存在一定的差異性。導師的支持型指導風格對個人主動性較高的研究生群體創新思維和創新行為的影響都很大。這類研究生會主動思考，積極表達觀點，制定階段性目標，參與學習計劃和研究方案的制定。導師的支持型指導風格對學生的邏輯思維訓練和創新行為有著重要的幫助。導師的控制型指導風格對個人主動性較低的研究生群體創新思維和創新行為的影響相對較大。這類研究生需要導師制定嚴格的學習計劃和科研訓練方案，增加知識積累和儲備，以促進其創新能力的提升。

第二，導師指導風格對主動性不同的研究生群體創新思維和創新行為的影響差異性不同。支持型指導風格對主動性不同的研究生群體創新行為的影響差異較為明顯：對主動性較高的研究生群體，影響系數為0.523；對主動性較低的研究生群體，影響系數為0.281。由此可見，相同的指導風格對于主動性不同的學生群體創新行為的影響差異性較大。而控制型指導風格對主動性不同的研究生群體創新思維的影響差異不明顯：對主動性較高的學生群體，影響系數為0.495；對主動性較低的學生群體，影響系數為0.405。由此可見，相同的指導風格對于主動性不同的研究生群體創新思維的影響差異并不明顯。

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