論高等教育學的功用與使命

王洪才

（廈門大學高等教育質量建設協同創新中心，福建廈門361005）

一、高等教育學的功用始終被詰問

今天，在高等教育學①不斷走向繁榮的過程中也常常面臨一些詰問，突出地表現在以下三方面。

（1）高等教育研究在國家高等教育改革與發展決策中究竟發揮了什么樣的作用？人們可以合理地設想：高等教育研究的根本意義就在于指導高等教育實踐，如果高等教育理論在國家制定重大的高等教育改革與發展戰略決策過程中沒有發揮出足夠影響的話，那么高等教育學的地位就沒有受到足夠的重視。對此，很少人會思考學術邏輯與政治邏輯之間的不一致狀況，只是下意識地認為，高等教育理論成果就應該對高等教育發展決策發揮重大影響，否則高等教育研究的科學價值就沒有體現出來。

（2）高等教育研究在各個高校的改革發展與決策中發揮了什么樣的作用？人們普遍認為，高等教育研究必須面對高等教育發展中的現實問題，必須為高等教育發展中的難題解決提供參考方案，否則就無法彰顯高等教育研究的價值。在此，人們也很少去思考學術邏輯與行政邏輯間存在著根本的區別，只是憑借主觀印象認為，高等教育研究的價值就是為了解決現實問題的，如果不能解決現實問題的研究就是無用的研究。

（3）高等教育研究成果對高校日常運行究竟發揮了多大的促進作用？人們也很少設想，高等教育研究機構僅僅是高校的一個部門，要對高校內部系統發揮影響必須有一些特殊的授權，否則就違反了大學內部運轉規則。誠然，高校內的所有活動都是高等教育研究的對象，比如教師隊伍建設、教學改革設計、教學管理、學科建設政策制定等，但高等教育研究能否參與這些活動并發表意見就是一個很現實的問題。

無論如何，人們并不真正關心高校內部的機制體制狀況如何，但卻非常關心高等教育研究是否發揮了真正作用。面對這些詰問，高等教育研究者往往難以自辯，因為這些問題大部分都超出了高等教育學作為一個普通學科的職能。當高等教育研究者無法回答這些問題時，自身的價值或地位往往就無法顯示出來，從而就容易被視為是一種可有可無的存在，那么遭遇被撤并的命運也就不屬于偶然了。例如，轟動一時的蘭州大學教育學院被裁撤，以及之前的南開大學高教所被撤銷、中山大學教育學院被撤并、山東大學高教發展中心被撤銷等[1]，均說明高等教育學的地位被輕視了。這實際上就提出了一個問題：高等教育學究竟該發揮什么樣的作用[2]？

這顯然是高等教育學者面臨的一個普遍命題。因此，思考這個課題對提升高等教育學的學科地位具有直接的意義。

二、高等教育學不能忽視功用問題

對高等教育學而言，現在真不是講“無用之為大用”的時機，因為大學管理者普遍是實用主義者，而非理想主義者。如果從理想主義出發，大學的學科當然越全越好，因為這樣才可以使學生受到比較全面的教育，也可以讓學生有充分而自由的選擇余地，進而使學生的潛力得到充分的發揮。但從現實主義來看，辦一個全科性大學幾乎是不可能成功的，這不僅是辦學成本高的問題，而且是管理難度大的問題。即使對學生而言，他們也大都希望盡快畢業，盡快獲得一份收入待遇好的工作，很少人真心希望全面發展。事實上，一個人要實現真正全面發展也是不可能的，因為全面發展就意味著要全面挑戰自我，即全面挑戰自我的發展潛能，這絕非一般人可以承受的。可以設想，社會無論發展到什么時候都不可能實現人的真正全面發展，因為社會積累的知識越來越多而且越來越專門化了，而人的學習潛能畢竟是有限的；而且人的真正發展過程基本上都是在應答壓力過程中實現的，換言之，如果沒有親身的實踐經歷，個體的發展潛能就無法被激發。顯然，大學是無法提供這種發展環境的。

從實用主義角度出發，大學管理者都希望很快地使大學獲得聲望，很快地獲得各方面的認可，因為有了這些名望就可以帶來許多實實在在的利益。那么，如何來獲得這些聲望呢？首先得走對路線，換言之，就是必須遵照基本規律辦事。當大學領導感到缺乏明確路線指引時②，高等教育學的聲音就能夠發揮較大作用。這也說明，高等教育學發展是需要時機的，錯過了某些關鍵時機可能再無機會可言。一旦高等教育學發不出強有力的聲音，那么很快就會被行政聲音所取代，畢竟行政上級本身就代表一種權威話語，具有強制性權威，學術話語總歸是一種柔性權威。正因為如此，學術權威往往需要借助行政權威才能發揮更大的作用。當學術話語無法解答大學管理者所面臨的困境時，他們就不再傾聽高等教育學的聲音了，就會集體轉向行政上級的聲音。此時高等教育學的地位就顯得很尷尬：要么追捧行政的聲音，要么是批評行政的聲音。顯然，前者就走向了依附，就是一種自我弱化；后者則走向了對立，同樣是危險的。如果不能出現強有力的第三種聲音，那么就不可避免地被邊緣化。第三種路線其實就一條，即足夠專業化，從而具有不可替代性。這也是高等教育學從宏觀研究轉向中觀、微觀研究的基本緣起[3]。

宏觀研究往往是一種形而上追求，是對“道”的探索，也即對普遍原理的追求。顯然，能夠達到這一境界的人非常少。而且，這種原理抽象性強，可操作低，即使有人發現了也不易闡發，從而其價值難以證明。從中觀而言，高等教育學就是要為大學發展提供服務，提供一些非專業化無法獲得的東西。中觀研究實質上是對“政”的追求，即對大學治理的追求，它要求必須提供一系列可行的實踐方案，并且必須兼顧理想與現實兩方面訴求。目前這塊研究做得非常多，但大都不是高等教育研究者所為，而是行政人員從事的。因為高等教育研究者往往過于理想，反而是非高等教育研究者更容易滿足管理者的需求，從而就成了實踐方案的主要設計者。如此，高等教育研究者就不可避免地被邊緣化了。從微觀而言，高等教育學就是要為高校的教育教學效果改進提供一些技術指導。所以，微觀研究是對“術”的追求，這一點專業化程度最高。西方高教研究偏重于微觀領域大概也是這個原因，即容易見效。要做到這一步，進行量化研究是基礎，否則就沒有說服力。但從事量化研究需要掌握統計技術，這對不少高等教育研究者而言卻是一個難關。

不難看出，高等教育宏觀研究主要是為國家或地方高等教育發展戰略決策服務或立志于發展高等教育學科知識體系。顯然，有幸能夠從事這一問題域研究的人群非常少，因為它對研究者視野、素養和能力都是巨大挑戰，如果沒有跨學科視野、豐富的實踐經歷和超強的理性思維能力就無法承擔。對絕大多數研究者而言只能從事一些中微觀研究。高等教育中觀研究主要是為學校戰略決策服務。這實際上是學校領導最關心的。今天興起的綜合改革即與此相關，人事改革計劃與此關系最密切，學科發展規劃當然更直接。高等教育微觀研究主要是為教學改革服務。這部分是社會最關心的，因為它與教育質量關系非常緊密。今天的大學教師發展中心的興盛即與此相關。這大概就是高等教育學轉型的根本原因。

三、高等教育學轉型的主客觀原因透析

高等教育學難以在宏觀研究方面獲得突破，原因有兩方面，一是內在的，另一是外在的。

從內因來說，它要求研究者必須具有宏大視野，特別是具有超強的批判反思能力，而且必須具有理想主義的人格特質。顯然這對研究者的要求太高，很少人能夠達到。宏大視野說具體一些就是要具有家國情懷，不蠅營狗茍，不滿足于瑣碎事務、局部利益和本位主義；超強的批判反思能力是建立在對社會和人性的深刻洞悉的基礎上的，如果沒有反復的思考和深刻的體驗以及廣泛的涉獵是不可想象的；理想主義人格特質則表現在對至善至美事物的追求上，具體而言就表現在無論在思想上還是行為上的原則性都非常強。客觀地說，目前的量化考核機制不利于理想主義人格成長，頻繁的外部刺激和名利誘惑已經很難再使人具有遠大眼光了。

從外在條件來說，它要求有充分的可利用的資源。一般說來，宏觀研究所借助的資源主要有三種：一是國外高等教育發展的基本經驗，二是國內高等教育發展的歷史經驗，三是科學發展史或多學科發展的經驗。對于這些經驗，一般都需要有一個暢通的渠道來獲取。打開國門之后，國外高等教育發展的經驗很快就被介紹了過來，這也是比較教育研究能夠形成高潮的原因。當然，那些能夠被接受的經驗很快就被吸收進來了，那些無法被吸收的經驗就被懸置起來。國內高等教育發展的歷史經驗的可借鑒意義也比較有限，因為那畢竟是過去的東西，雖然具有一定的啟發性，但無法復制或重演。事實上沒有多少人真正希望復古，而復古派也幾乎是沒有成功的，懷舊主義總難免有一種逃避現實的嫌疑。其實，國外高等教育發展的經驗也基本如此。對于多學科發展的經驗而言雖然可以大量挖掘，但真實的儲量卻非常有限，因為無論哪個學科都很難提供一個完美的范本。每個學科在發展過程中都會不自覺地要吸收其他學科的營養，因為不學習其他學科經驗就無以確立自己的獨立地位或證明自己存在的價值。正如哲學是時代精神的反映一樣，任何一個學科發展也都是對不同領域的意識狀況的反映，其中主要是對當下狀況的反映或折射。那么，如何獲得現實的給養就成為一個關鍵，如果理論研究與實踐部門之間缺乏暢通的聯系機制，或理論研究者故步自封，不重視實踐一線經驗，那么理論發展的源泉就可能被切斷。在科層制的影響下，部門之間和學科之間往往壁壘森嚴，如此高等教育學話語更新的路徑就被堵塞了，就只能通過轉型來擺脫發展的困境。

當高等教育學發展走過了創設期之后，就一直面臨著功用性的拷問[4]。由于我國高等教育發展環境始終處于劇烈的變動之中，從而解答高等教育發展環境提出的命題始終是高等教育學的第一選擇③。最典型的命題就是高等教育如何適應市場經濟的要求[5]。進入新世紀之后，高等教育發展的外部環境漸趨穩定，其標志就是我國開始融入全球化時代，此時，對高等教育自身發展問題的回答才逐漸成為高等教育學的主要命題。這個命題的提出是以“高等教育質量”問題為標志的。因為在精英教育時代，由于人才供不應求，從而人們對質量問題并不關注；而進入大眾化之后，就業問題突出出來，再加上創辦世界一流大學課題的提出，高等教育質量命題便凸顯出來了。高等教育質量命題雖然涉及宏觀研究，但主體屬于中微觀研究，因為與高等教育質量直接相關的有三個命題：一是如何加強大學治理，從而提高大學教師的工作熱忱和學生的學習積極性；二是如何提高教學質量，從而提升教學的有效性；三是如何提高科研水平，從而提高學術創新能力。換言之，只有當高等教育發展環境相對穩定之后，對高等教育質量的關注才能成為核心命題，也才能使高等教育學從對外部環境的關注轉向對內在需求的關注。這意味著，高等教育研究主題變化與高等教育發展環境之間具有緊密的聯系。

因此，高等教育研究轉型是由高等教育發展特征決定的，當高等教育質量問題成為中心議題時高等教育學轉向時刻就到來了。對高等教育質量問題的探求，要求高等教育研究必須從宏觀的理論思考轉向現實具體問題的解答。如前所述，宏觀研究的目標是“道”，即探求高等教育發展的基本規律，所適用的對象是國家，其結果是構建一套框架性的知識體系，從而是一種高度理論化的探索；中觀、微觀研究的目標是追求“政”與“術”，適用的對象是具體的實踐部門，具體而言就是服務于學校的發展規劃部門和教學與科研管理部門，更微觀一點是服務于教師發展需求和學生發展要求，因此，它要研究的是高等教育發展究竟面臨什么樣的問題以及該如何解決這些問題，所提供的成果是實踐方案和技術標準。在其中，當然首先需要研究那些比較突出的問題，因為這些問題正是人們所關心的問題，也是對其他問題產生重大影響的問題。研究該如何解決這些問題，就是要提出解決矛盾的基本思路和具體對策，而且要對解決效果進行預判，從而變成可期待的。這些問題往往不是通過理論推演就能夠完成的，必須堅持實踐第一位的思想，從實際調查中尋求解答方案。因為理論一旦形成就具有固化效應，就容易僵化，唯有接受檢驗才能使其蘇醒，不然就只能成為裝潢。所以理論拒絕簡單套用，只能根據具體環境做出具體情境的分析，并在現實的關照中恢復其活力。為此，高等教育理論要指導實踐，必須深入一線，采取具體問題具體分析的策略進行。高等教育研究向院校研究轉型也是從這一點出發的[6]。院校研究首先是研究正在發生的事情或已經發生的事情，為此就需要對事件脈絡進行梳理，需要對事件本身進行定性評估，而且必須提出評判的依據。但究竟如何能夠接觸真實的情境也是一大難題，因為許多事件的真相很容易被屏蔽[7]。這就需要打破行政部門壁壘和學科體系壁壘，否則就無法獲得真相。如此，就需要高等教育研究者獲得一些特別的授權。院校研究機構設立就使高等教育研究能夠擔當這一特殊職能，因為院校研究機構是一個橫跨各個學科院系和行政部門的特殊機構，從一定意義上講，它就是一個匯集各方面信息并進行加工處理進而為學校發展提出建議的機構。顯然，挖掘資料是第一步，如果不能抓住事物的真相，那么進一步的研究也就失去了價值。

四、高等教育學需凸顯的三大功用

可以說，院校研究的出現就是直接基于高等教育研究的功用目的。今天我們絕不能說一談功用問題就顯得很庸俗，因為高等教育學本身不是一門理論性學科，而是一門實踐性學科，而且是一門應用性非常強的學科。之所以說高等教育學是一門實踐性學科，就在于高等教育學知識的獲得必須通過實踐體驗環節，即單純讀書是無法窺得其奧的，這大概是人文社會科學的共同特性。古人講“讀萬卷書，行萬里路”，其實質就是強調體驗，因為有了實踐體驗，才能產生感悟。高等教育學的應用性就直接表現為高等教育決策提出建議。為此，高等教育研究必須研究各學科發展狀況，必須研究高校行政運轉狀況，否則就無法提出適合的建議。高等教育建議一般應包括以下三大主題。

（一）高等教育該怎么發展？

“高等教育如何發展”顯然是一個非常宏大的命題，但卻是高等教育學者面臨的最直接問題，從而是高等教育學者無法繞開的問題，可以說，所有高等教育研究問題都圍繞這個問題展開。因為高等教育說到底仍然是培養人的問題，所以回答該如何培養人即是對這個問題的回答。具體而言，首先是應該培養什么樣的人，也即所培養的人應該具有什么樣的知識和能力，以及應該具有什么樣的素質，如此就涉及誰來學、誰來教、教什么、怎么教、怎么評價以及怎么投入資金和如何管理資金等一系列問題。可以說，這些問題一旦展開就可能覆蓋高等教育學的所有研究科目，如高等教育教學、高等教育哲學、高等教育管理學、高等教育評價學、高等教育經濟學、高等教育法學、高等教育社會學和高等教育歷史、文化與比較等一系列學科。目前高等教育研究也主要集中在這些領域。

（二）大學該怎么辦？

“大學該怎么辦”這個問題表面上很大，但又很具體，實際上很難回答。現在許多人的回答很籠統，如多投錢，多請名師，像這樣的回答是沒有意義的。因為它不講效益，似乎有了錢就行或有了名師就行，顯然這是一種迷信。當今大學最缺的是一種科學管理，缺的是由具有遠見卓識的大學領導人進行的有效治理。只有卓越的大學領導人才能帶領人們解答大學發展中的具體問題，如：（1）什么樣的培養方案是合理的？——這不僅是對大學領導人的拷問，同樣也是對教育理論工作者的拷問，因為大學辦學首先需要對培養目標作出充分的說明，這就必須由教育研究者提出具體意見，顯然，如果沒有充分的哲學底蘊是無法闡釋清楚的，而且不照顧現實需要也是不行的；（2）什么樣的教學方法是適當的？——這是對教育研究深度的拷問，因為這涉及對教師、課程和學生三邊關系的系統思考；（3）什么樣的教學目標是合適的？——這是對教育管理水平的直接拷問，因為學校必須確定一個適合自己的目標，而且必須有措施能夠保障目標達成。對此，許多大學管理者是非常茫然的。

（三）大學怎么辦是成功的？

“大學怎么辦是成功的”顯然是對大學辦學標準的拷問。此問題與大學辦學理念直接相關，也是對大學內外部各方面關系的規定。這是教育管理者急迫需要明白的，也是教育理論工作者需要回答的。具體而言：（1）應該給大學教師提出什么樣的要求？顯然，這對于大學教師招聘、大學教師管理都具有直接意義。（2）為大學生成才提出一個什么樣的標準？顯然，這個標準應該是可以準確把握的，大學生也必須能夠接受的，從而成為他們自覺努力的方向，也是進行外部監督的依據。遺憾的是，這些標準都是不清晰的。而解答這些問題往往是教育管理專業化水平的體現。

第一個問題包含了高等教育學的所有理論基礎，第二個問題涉及高等教育管理全過程，第三個問題涉及高等教育如何具體控制。可以說，這三個問題涉及高等教育研究宏觀、中觀、微觀三個不同層次，解答這三大問題實際上就是落實高等教育學的三大功用。傳統研究主要集中在宏觀層次，這也是一門學科發展初期無法逾越的。但隨著高等教育學發展，應該逐步深入中觀、微觀層次，并通過這些中微觀研究來檢驗和反哺宏觀研究，使宏觀研究不斷深化。無奈這一工作已經落后于高等教育發展現實了。當高等教育學無法回答高等教育發展現實問題時，社會就創造了一種替代性方案，即通過大學排行榜告訴人們高等教育該如何發展、大學該如何辦，因為大學排行榜提出了一套明確的標準，告訴人們誰是成功的，從而變相地告訴人們大學該怎么辦和高等教育該如何發展。

五、大學排行榜對高等教育學的替代效應

目前社會上出現了大學排行榜熱，各種排行榜層出不窮，而且這種熱度已經跨越了國界，不少國家都建立了自己的大學排行榜，似乎大學排行榜真的能告訴人們大學該怎么辦。顯然這是一種空想。為什么？首先，大學辦學質量是一個非常復雜的問題，很難通過技術化手段來評價；其次，大學排行榜是在承認現實基礎上進行的，它內在地假設：存在的就是合理的！因為排行榜的坐標點就定位在公認的幾所大學身上，所以按照他們的標準來看其他大學，當然其他大學都是差的了。眾所周知，一旦評價標準變了，評價結果就會截然不同。我們對大學排行榜最大的質疑是它在引導大學走向同質化，即按照一個模子來辦大學。

那么，同質化為什么是不好的？難道都達到同樣高的質量不好嗎？因為那是不可能的，而且也是違反教育倫理的。因為一個標準是不可能適合于所有大學的，如果這樣做的話就是機械化；而且單一標準也不可能適合所有學校。正如每個人需要具有自己的個性一樣，每所大學也需要具有自己的個性，因為個性才是生命力的真正體現。所以，大學發展方向應該是多樣化和特色化而非同質化。這就是人們反對大學排行榜的直接理由。然而，人們同時又相信，辦學質量是有高下之別的，從而辦學質量是可以比較的，要比較就必須使用同一標準，不然就沒有意義。這就是人們對大學排行榜的兩難選擇。

大學排行榜不可能解決辦學方向問題，而且會使高等教育問題越來越復雜，因為大學排行榜也在產生誤導作用。排行榜之所以能夠取信于人就在于它的數據是客觀的，數據之間是可比較的，從而是可以量化的。但大學所面臨的情境是復雜的，許多情境是無法比較的，當然也是不可量化的，從而無法提供可靠的數據。比如教學質量衡量就面臨這樣的問題，從因材施教的角度出發，學生不同，教學內容就應該不同，教學方法也應該不同，教學要求也應該不同，如此要尋找到一個合適的狀態是很難的，所以這就需要教師的創造性的發揮，需要教師不斷地與學生協調，不斷地適應學生的要求。正是在這個意義上，大學教師是專業人員，有自己的自主權，不能給他們亂下命令，不能實行工廠化管理。如果說教學就是教師把自己準備的內容講清楚，考試時學生能夠把老師講的內容復述出來就算成功了，這樣來衡量教學質量就簡單多了。這樣的話就可以組織少量優秀教師把課件放在網上讓學生學習，然后采用統一考試方法，以此來衡量教學成功率。目前的慕課（massive open online courses，MOOC）和翻轉課堂都基本上遵循這一邏輯，但這是一種傳統教學的邏輯，它是一種以知識傳播為中心的邏輯，其本質仍然是以教師為中心[8]。這種教學真的有效嗎？顯然答案是否定的。真正有效的教學是知識在學生身上產生了“化學”反應，即課堂講授知識與學生之前的知識、經驗融合在一起了，而且學生知道如何將所學的知識運用于實際，特別是讓學生產生了對知識本身的追問。試想，達到這樣的教學效果的課堂究竟有多少？或者說，有多少教師準備這樣做？這樣做對教師的挑戰有多大？誰來監督教學效果？估計這些都進入了黑箱，無法統計，無法數量化，當然也不進入排名計算了，而這些真正關系著教學質量的好壞。

大學排行榜的效應實際上是建立在一種簡單的推理上，它的基本邏輯是：學校的科研水平越高就代表了該校的學術水平越高，那么就代表該校教師學術水平越高，從而教學質量就越高。所謂科研水平高是指發表的論文影響力大，獲得的科研資助多。但發表論文多的教授是否從事了教學或在教學上投入了多少就無法確定了。所以，人們早就發現了科研與教學的不等式，發現了科研漂移現象[9]，但大學排行榜運用的恰恰是科研與教學互等式。我們不能說，科研與教學之間完全沒有關系，但兩者之間確實差別非常大，換言之，科研的邏輯不等于教學的邏輯。這正是探究的學術與教學的學術不同的根據所在。甚至可以說，科研遵循的是一種單邊的邏輯，即以研究者為中心的邏輯；而教學遵循的是一種互動的邏輯，并且需要以學生為中心。前者可以由研究者自己決定，個體具有充分的主動性；后者則要求教師必須具有充分的適應性和創造性，不然的話就無法推進。也即，科研采用的是主位邏輯，教學采用的是客位邏輯。大學排行榜無法處理這兩種邏輯關系，它實質上采用的是一種模糊邏輯。所以，大學排行榜基本上就限于科研排名，是一種適用于研究型大學的排名。

顯然，高等教育學面對這一現實問題往往是無語的，即無法對排行榜給予有力的批判，結果使排行榜變成了高等教育發展的風向標。所以，誰掌握了大學排行榜發布權誰就掌握了高等教育話語權，因為大學校長非常關心自己學校的排名，也根據排名指標來矯正辦學方向。高等教育決策者也關心大學排行榜，因為高等教育學沒有提供更有力的指導。當高等教育學所講的高等教育發展規律不能解決現實問題時，人們自然而然地就會把規律僅僅掛在口頭上而不落實在行動上。如此，高等教育學就不能發揮對實際的指導作用，就如同一紙空文。當大學管理者發現高等教育學的聲音影響了自己的權威地位后，就決定取消它。事實也說明，高等教育學的地位取決于大學領導人的立場，如果大學領導人認同高等教育學的觀點，則它可能受到尊重；不然就會受到冷落，甚至被取締。就此而言，高等教育學不想為大學管理服務就很難獲得生存機會。換言之，大學管理氛圍越民主，高等教育學的日子就越好過，因為如此它才能提出自己的批判性話語，不然的話就會被“打入冷宮”。這也說明，高等教育學也必須擔負促進大學走向共同治理的使命。

六、高等教育學必須以促進大學管理專業化為己任

在200年前，柏林大學確立了哲學作為大學拱頂石的地位，從而開辟了關于純粹科學的追求，由此帶來了大學從傳統向現代的轉型[10]。200年后，大學發展越來越迷惘，因為大學被賦予了很重的經濟使命，即希望大學的知識創新直接服務于國家的經濟建設。對此，各國大學基本上都接受了這一任務，因為大學在提升國家競爭力中發揮的作用越來越明顯。試圖擺脫這一責任幾乎不可能，因為國家的投入占大學辦學資金比重越來越大。這實質上是給大學越來越重的科研責任。對于大學的教學職能則越來越放任，因為人們想當然地認為，大學生能夠為自己的行為負責，知道自己應該努力學習，從而能夠很好地管束自己，當老師講授知識的時候就應該洗耳恭聽，如果有疑問就能夠主動向老師提出，所以只要老師把自己認為最好的知識講完，學生又沒有疑問，那么教學任務就算完成了。很顯然，這種假定越來越脫離實際，越來越不符合大眾化狀態下正在被網絡和智能手機俘獲的大學生的心理現實了。因為現在的大學生越來越嬌氣了，越來越想享受了，對于知識為何物越來越缺乏感受了，所以求知逐漸變成了一種勞役，正時刻準備逃離。假如沒有就業壓力，很可能校園馬上就會變成了一個空洞。因此，教學中如何吸引學生注意力正成為大學面臨的最大課題，如何激發學生求知熱情也是大學教師面臨的最大考驗。大學如果不抓好教學工作就是在為社會輸送大量的“殘次品”，因為大學生人格品質和能力素質亟待提升。這實際上給高等教育學提出了一個終極性課題：大學應該培養什么樣的人以及大學該怎么培養人？

面對這一基本課題，高等教育學必須應答，因為這是高等教育學知識體系建立的基礎。顯然，高等教育學不可能完全憑借自己的力量回答，必須動員大學的全體成員一起回答，因為這需要形成一種共識，需要大家共同反思，共同出謀劃策。大學師生之間必須交朋友，加強彼此了解，這樣才能構建出合理的行為范式，塑造共同的價值觀，培植出一種新型的大學文化。故而，簡單地講繼承大學的優良傳統已經失去了意義，因為社會發展提出了新問題，這些新問題在傳統中沒有答案，必須主動去求解。如此，大學管理專業化就勢在必行，大學校長必須能夠帶領大學全體成員共同反思，共同尋求答案，并且要發揮高等教育學專業人才的核心作用，因為高等教育學是以高等教育研究為業的！要做好大學教育工作，就必須知道努力的方向，不知道理想人格目標顯然是不行的。過去認為只要完成既定知識傳授任務就算完成了任務，現在看來是明顯不適當的。因為學生對知識學習并非是主動的、自覺的，而是需要激發的，需要建立適宜的環境，這些都需要大學成員共同努力，沒有一個有效的合作機制就無法成功。在其中就需要專業人員負責組織和協調并提供理論指導，高等教育學應該義不容辭地擔任這一重任。因此，依靠傳統的行政管理和系科封閉辦學模式已經不適應環境要求了，只有培養專業化的管理隊伍才能適應現代高等教育發展要求。所以，高等教育學的生命力就在于能夠對大學管理專業化作出貢獻，如果不能對高等教育管理專業發展提供理論指導，它就失去了生存的根基。

因此，面對大學管理專業化，高等教育學的責任非常重大，它只有以開放的心態面對，才能成就自己。為此，它必須積極與環境互動，開展多學科互動，為構建知識共同體貢獻力量。如果它安于作為一門普通學科的話它就失去了存在價值，因為它探究的對象就是教育整體，而非僅僅學科自身。顯然，傲視其他學科是不可能的，過于謙卑也無法完成自己的使命，唯有構建一種多學科對話平臺才是自己實現自我使命的基礎。構建多學科對話平臺的方式有三：一是以教學促進和學習促進為基礎，構建教師交流中心。目前的大學教學發展中心組織在向這個方向努力，雖然目前還未成為一種自覺的行為。二是以通識教育課程體系構建為載體，實現多學科對話，雖然目前這一意識比較缺乏。三是以院校研究機構為支點，對各學科發展中存在的問題進行研究、診斷和反思，對學校發展規劃提出建議，雖然目前這一工作已經開展但效益并不突出。無疑，所有這些活動都離不開行政支持，都需要大學領導人推動。為此，行政機構工作方式也必須轉型，必須走專業化道路。顯然，高等教育學擔負輸送專業化管理人才的責任，即把管理者培養成多學科整合的實踐者。因此，高等教育學與大學管理者之間是一種理論與實踐的關系，當然也是一種互動互生關系。

注釋

①特指我國高等教育學，因為國外似乎并無學科地位之憂。

②這一般都出現在社會轉型期，此時人們普遍缺乏思考或前瞻，從而成為學科創生與發展的最佳時機。

③改革開始之初，高等教育學面臨的第一大課題就是回答教育本質是什么，之后就面臨高等教育如何適應經濟體制改革要求，再之后又面臨如何適應全球化局勢要求，最后是高等教育如何走大眾化路線以及如何適應建設高等教育強國的要求等。只有在進入大眾化階段后，大學教學或人才培養質量問題才真正成為高等教育學的核心議題。

[1]韓琨.教育學科遭遇裁撤：功利or理性[N].中國科學報，2016-07-21（5）.

[2]張應強，唐萌.高等教育學到底有什么用[J].中國高教研究，2016（12）：56-62.

[3]王洪才.中國高等教育學的創立、再造與轉向[J].廈門大學學報（哲學社會科學版），2009（4）：51-58.

[4]王洪才.論高教研究的四種范式[J].北京師范大學學報（人文社會科學版），2002（3）：74-82.

[5]姚啟和.對高等教育主動適應市場經濟的一些認識[J].高等教育研究，1993（1）：13-21.

[6]王洪才.院校研究：轉向還是逃避[J].集美大學學報（教育科學版），2006（4）：3-8.

[7]王洪才.院校研究：困境、出路與突圍[J].清華大學教育研究，2007（2）：1-6.

[8]王洪才.大學創新教學：緣起·現狀·趨向[J].四川師范大學學報（社會科學版），2017（6）：71-79.

[9][美]伯頓·克拉克.探究的場所——現代大學的科研與研究生教育[M].王承緒，譯.杭州：浙江人民出版社，2001：21-223.

[10]王洪才.想念洪堡——柏林大學創立200周年紀念[J].復旦教育論壇，2010（6）：20-22，30.