整合閱讀 構建語文課堂立體化空間

閆進平

在閱讀教學中，以往只采取“就篇論篇”的教學方式，這樣的閱讀教學由于較少考慮文本與文本之間的內在聯系，因此，不能有效拓展學生的閱讀視野。整合閱讀注重對兩篇或兩篇以上文章的主題、內容、結構等進行對比閱讀。教師要引導學生通過研究性閱讀，有效拓展文本對話的深度與廣度，構建立體化的閱讀空間。

一、整合閱讀相同主題的文章

通常情況下，教材注重將主題相關或類似的文本組合在一起，具有鮮明的單元特征，這就為學生在深度閱讀中進行題材對比提供了資源，為順利實施整合閱讀創造了有利條件。

《詹天佑》《錢學森》是蘇教版六年級上冊第六單元的課文。這兩篇文章都以寫人為主，在表現手法上呈現出諸多共性，如緊扣人物動作、語言以及心理等細節進行人物刻畫。教學中，教師把這兩篇課文放在一起，引導學生打包閱讀，比較探索發現并掌握其中共性的寫作策略，對提升學生閱讀與習作能力起到了重要的推動作用。

此外，我們還可放眼整本教材進行整合閱讀。比如《最后的姿勢》是本冊第二單元的課文，記敘了譚千秋老師在地震來臨瞬間的千秋大愛。同樣都是寫人的文章，可以跨單元進行整合閱讀。《詹天佑》與《錢學森》更多的是從正面入手將人物特點直接呈現，《最后的姿勢》則將很多筆墨用于描寫其他角色，借助獲救學生、施救人員等其他人物視角來側面烘托譚老師的高大形象。這樣加以整合，學生對正面描寫和側面描寫的認識會更加全面、更加清晰。

教學中，教師引導學生用橫向對比的眼光來觀照文本，在感知共性、對比差異的過程中，形成對寫人的文章習作手法的積累，感知表達方式的多元化。

二、整合閱讀相同作者的文章

同一作者呈現出來的創作風格是相對固定的，但生活遭遇巨變很可能讓其創作風格發生翻天覆地的變化。這種現象也為學生感知其作品內涵、對比風格異同提供了探究資源。

蘇教版六年級下冊選用了宋代第一女詞人李清照不同時期的作品，人生早期的《如夢令·常記溪亭日暮》以及后期的《夏日絕句》。這兩首作品在創作風格上呈現出明顯差異。我執教《如夢令·常記溪亭日暮》時，在學生初步閱讀感知詞意的基礎上，引領學生深入詞境，感受李清照早期生活悠然自得的情趣和心境，體會其輕柔婉麗的詞風。之后引入《夏日絕句》，引領學生感悟詩人企盼有忠勇之士橫刀立馬、抵御強虜、重整河山的滿腔激憤之情，從而更深入地感受作品的內在意蘊。最后出示李清照的人生經歷及其生活的時代背景，師生共同探討，思考她的創作風格發生如此巨大變化的原因。

在這種整合閱讀中，學生思維更加清晰、更加明朗，提升了學生的文學鑒賞力。

三、整合閱讀相同結構的文章

教學中，謀篇布局是學生習作的一個難點。文章內容如何組織和排列，如何使結構綱目清楚，言之有序，段落完整，銜接緊密，教師有必要在閱讀教學中，有意識地把結構相同的文章加以整合，引領學生通過比較學習，掌握一些構思或構段方式。

例如，蘇教版五年級上冊第五單元的課文主題是“祖國各地”，安排了《黃山奇松》《黃果樹瀑布》《莫高窟》三篇課文，同是描摹介紹風景名勝，都運用了比喻、擬人、排比等修辭手法,其中《黃山奇松》《莫高窟》這兩篇課文，都以“總—分—總”來安排全文結構，教學時，可以同學生一起從兩篇文章的整合閱讀中，提取精萃學以致用。

培養學生閱讀能力的方法有很多，整合閱讀是一種極為有效的方法，對開啟學生思維、提升學生辨析能力、提高學生表達水平具有舉足輕重的作用。閱讀教學中，教師要充分整合教材特點與學生認知的內在聯系，構建語文課堂立體化空間，提升學生語文核心素養。