打造生本課堂 提升學生語文素養

賴菊香

（福州市晉安區第四中心小學，福建 福州 350011）

晉安區第四中心小學作為教改實驗學校之一，通過教師在福州教育學院附屬第四小學的進修學習，以及四附小名師團隊來校指導，學校逐漸形成自己的教改理念，即打造生本課堂，構建學習共同體，以此促進語文教學質量的提升，推動學生語文學習力的發展。

一、理念先導，把握方向

為兒童未來而教、構建以生為本的課堂理念，是學校教改的方向。把握這一核心理念，保證教改不偏離方向，使教與改真正變得富有意義。學校通過研究探索三種學習模式，即蔡塘的學習模式、四附小的學習共同體與徐州的“學講課堂”，發現三者具有相似之處，即課堂上以學生的自主學習為主，教師的地位慢慢弱化，以生為本、以學為重、因學而教，學生是真正的主體，教師只是指導者、幫助者、促進者。這三種學習模式都是基于學生學習能力的培養，課堂上把更多時間還給學生，讓學生在充分自學的基礎上，提出自己學習的困惑，然后與同伴交流。或是二人一組，或是四人一組，同學之間的學習關系是相互合作的關系，以此讓學生親歷學習的歷程。這樣的課堂學習是有挑戰性的，不再是過去以師為主、以教為主的課堂。學生變得會思考、會表達、會傾聽、會交流，實現了學教翻轉，促進學習力的提升。

二、實踐為路，且思且行

1.設計問題，增強挑戰性

教師可以在課前根據教材特點、重難點、教學目標，設計有效的主問題，讓主問題貫穿整節課，充分調動學生學習的積極性。問題的設計要精心考量，以語文學科為例，每個單元有單元導讀以及精讀與略讀課文，因此教師在備課時要發現文本的核心要義，提出具有統領性質的問題，以整合課堂教學，組織學生進入系統的思考。可以文章題目來設計問題，可緊扣牽一發而動全身的詞句來設計問題，可根據文路和學路來設計問題等。例如學校林老師執教三年級略讀課《好漢查理》時，提出一個具有學習挑戰性的主問題：“默讀課文，想想你最喜歡的人物是誰？劃出描寫相關人物的語句，并認真讀一讀，說說你喜歡的理由。”這樣不僅能激發學習興趣，而且能讓學生帶著問題展開自學，再給予充分的思考時間，學生一定獲益匪淺。教師一定要善于設計課堂提問，做到精簡、精煉，兼顧不同的認知層次，提出指向高層次思維水平的問題，培養學生運用知識能力和批判思維、創意思維能力。

2.還學于生，堅持自主性

在主問題的導讀下，教師要舍得拿出時間，讓學生想一想、劃一劃、圈一圈，在課文中找到問題的答案。學生親歷自學的過程就是訓練思維的過程，這才是讓學習真正地發生。這樣比教師給予現成的答案更加有價值，久而久之，學生將形成自己的學習力。例如學校何老師執教一年級課文《小猴子下山》時，在課堂伊始，教師激趣導入，讓學生三讀課文(輕聲自由讀、同桌輪讀、挑戰接龍讀)。在此基礎上發現文中的三組詞，讀詞了解小猴子下山去了哪里，看到啥？做什么？梳理全文，對故事有印象，接著引導學生發現文本表達的秘密，學習動詞，創編故事。這堂課以學生為主體，以學生發展為本，充分尊重學生的學習權利，為學生構建良好的學習方式，培養學生良好的學習習慣，晉四小的課堂在悄悄地發生著變化。

3.互助共享，凸顯合作性

共同體的課堂教學是有溫度的，讓人暖心的，當教師在課堂上組織學生兩兩合作或四人小組合作時，這樣的畫面會促進同伴間平等、合作、互助氛圍的形成。你說我聽，我說你聽，互相補充，既培養了學生的表達能力，也培養了同伴間的傾聽能力，讓后進生不再游離于課堂學習之外，回到小組中來，回到團隊中來。在班級中長期進行這樣合作的訓練，讓學生做到會組織、會交流、會幫助、會評價，讓課堂學習變得溫暖，變得柔軟。讓學生大膽說出“我不會”，培養學生的勇氣和自信心，而幫助他人的學生也能夠更具有合作能力，更樂于助人，使人性煥發出光芒。

例如黃老師執教三年級課文《賣木雕的少年》時，先聚焦人物對話，關注少年和“我”之間初次見面和再次相遇時的兩次對話。學生自讀自悟，做好批注后，小組合作討論、交流，從語言文字中感受人物的心理變化，體會少年對中國的了解與熱愛，以及善解人意、心靈手巧、質樸、善良等美好的品格。接著聚焦第10自然段，通過小組合作、交流自己的新發現或者疑問，深入感受少年的用心、執著、感恩……在語言文字中走個來回，人物形象印入腦海。學生進行充分的深度思考，在學習中不再是孤軍奮戰，而是同伴互助、共同進步。教師把整個身心投入到課堂中去，把目光集中在學生身上，傾聽學生發言的內容，觀察學生合作討論的情況，使用柔軟而富有啟發的話語引導學生，如“與同伴交流一下，看一看還有沒有其他想法？”“注意傾聽，其他同學的想法能不能給你帶來啟發？”等，教師真正成為學生學習的引導者和組織者。學生精彩的發言，讓聽者品味到這才是靈動而充滿智慧的真正的語文課。

4.拓展延伸，強化綜合性

在解決課堂上教師提出的主問題之后，學生已經獲得一種學習的方法，或者是一定的解決問題的答案。帶上學習收獲的成功與體驗，適當再讓學生跳一跳、摘果子，設計思維的高度與寬度，讓學生舉一反三，觸類旁通，發揮想象力。例如林老師執教《好漢查理》之后，讓學生在課堂上練筆，她設計了一道題：“杰西走后，查理是怎么做的？鎮上的人們又是怎樣說的？”這是一道有跳躍性的題目，既是想象題，又是訓練寫作題，允許學生有自己個性的思維，促使學生的學習思維更加活躍。每篇課文學習之后，都可以讓學生進一步拓展延伸，訓練思維與寫作能力。再如學校劉老師執教五年級課文《精彩極了、糟糕透了》之后，設計了一道題：“在作者看來，愛有兩種表現形式，你在生活中有過類似的感受嗎？寫一寫‘我有一個 的父母親。’”這道拓展題從學生的生活感受出發，有興趣點，有具體感受，并且是寫生活中最熟悉的父母。學生有話可說，心中有素材，自然能激發起學習熱情與寫作欲望。此外，教師每學年可根據不同學段給學生推薦不同的書目，做到低、中、高年級各有側重點。久而久之，學生愛上閱讀，提高閱讀及寫作能力就水到渠成了。

教改看似艱難，實質卻在于學生學習方式的變革。教師要改變觀念，建立以學生學習為主的生本課堂的教學理念：放下身架，走近學生；課前用心解讀教材，把握重點，認真備好課；課后鼓勵學生大量閱讀，大膽想象，加強有效學習，推動學生語文學習力的形成與發展。