回歸表達本位 提升學生語文核心素養

王建英

（仙游縣楓亭中心小學，福建 仙游 351200）

對于語文學科而言，其核心素養包含語言的構建與發展、思維的發展和提升、文化的浸潤和傳承。其中，“語言的構建與發展”作為基礎性工程，理應成為閱讀教學的重要內容。為此，需要在凸顯教材范例價值的同時，實現從“教課文”向“用課文教”地轉變，將教學的重心轉向對文本言語形式和表達策略的關注，使閱讀教學回歸到表達本位，促進學生語言的構建與發展，真正為學生核心能力的發展奠基。

一、整體把握：探結構，理思路，發展構思意識

1.提煉概括，感知文本結構的嚴謹

進入中高年級之后，教材文本篇幅明顯加長，閱讀教學對文本的關注不能始終停留在字詞、語段等單位上，而需要培養學生從篇章宏觀層面的視角強化對文本語言的關注。這種高屋建瓴解構文本的方式，不僅讓學生了解到文本寫了什么，更洞察了作者如何將信息資源進行統整設計的，為深入、準確地把握文本解構的嚴謹奠定了基礎。

如教學人教版五上《新型玻璃》這篇課文時，教師結合學生的預習，引領學生梳理課文描寫了哪幾種新型玻璃？教師將其逐一板書：夾絲玻璃、變色玻璃、吸熱玻璃、吃音玻璃，結合課文分別指向對應的自然段，感知課文的基本內容，并在最后一個自然段借助“在新型玻璃的研制中，人們將會創造出更多的奇跡”一句作為總結，從而認識到作者“分總”的結構。教學至此，學生還不足以窺探到作者構思的眼睛。隨后，教師再次引領學生回歸文本，深入思考：“作者選擇這四種玻璃，為什么要按照這種順序寫？可調整順序嗎？”學生在深入洞察中發現，作者先用小偷偷盜被報警的例子開頭，更能激發讀者的閱讀興趣，放在開頭效果顯著；而變色玻璃、吸熱玻璃、吃音玻璃則是依照含有的科技含量來安排，讓讀者越發感覺到這樣的玻璃不可思議，逐步沖擊了讀者的意識，讓讀者在每讀一段之后，都能發出巨大的感慨。

教師借助對文本內容的結構羅列、內在結構的提煉梳理，使學生感受文本篇章結構的嚴密，對于后續的寫作具有示范性作用。

2.揣摩洞察，品析表達思路的精妙

相同的主題、相同的素材，在不同創作者手中會呈現不同的創作構思。教師要以教材為藍本，深入揣摩作者“如此運用”的根本性用意，為提升學生架構素材、語言表達的能力奠基。

以經典課文《詹天佑》為例，作者為了凸顯詹天佑杰出的才華，分別從勘測線路、開鑿隧道、設置人字形線路三個方面展開，這些構思選擇對于六年級學生來說并不陌生。但這篇文本的獨特之處在于，作者花費了大量的筆墨進行修筑之前的背景交代，教師可以聚焦此點引導學生思考：“這一段內容與主持、修筑京張鐵路有什么關系？為什么要寫？對于表現詹天佑這個人物有什么作用？”學生在深入研讀后發現，缺少了這一段描寫，詹天佑臨危受命的莊重感就沒有任何體現，也就無法感受其愛國的品質。

對于文本整體的感知，決不能僅僅停留在結構層面上，而需要深入感知文本中拓展、延伸、補充的內容，洞察作者如此構思的寫作用意，積累豐富的寫作經驗。

二、沉浸妙處：扣細節，明要點，蓄積表達技巧

1.對比中領悟表達智慧

很多學生在寫作中存在的最大問題就是過于籠統，不能對事物進行細致化描寫。這就需要教師引領學生從教材文本中感受語言的特點，尤其是借助文本表達的精妙之處，來感受語言表達的精準和獨到。

如教學《敦煌莫高窟》一文，作者在描寫彩塑時，分別運用幾個四字詞語概括性地展現了力士、天王、菩薩的特點，將彩塑的特點躍然紙上。隨后，教師將關注的視野聚焦在描寫“臥佛”的語段上，并引領學生在形式上與之前彩塑的內容進行對比，發現這一段描寫并沒有進行詞語概括，而是進行了細致化地表達，并從長度、動作、神態等不同方面進行全面而細致地刻畫，將彩塑“個性鮮明、神態各異”表現得淋漓盡致。

教師并沒有停留在作者遣詞造句精妙的層面上，而是借助語段中不同的敘述方式進行對比，了解到深入細致地表達策略，更好地促進學生核心能力的不斷發展。

2.聯系中掌握表達規律

語文教學目前存在的最大問題就是知識點的訓練處于散亂的狀態，在很大程度上使整個訓練失去了應有的有機體系，即在課文中遇到就講一次，甚至每次都是之前學習內容的重復，無法體現這一訓練點在認知程度上的遞進。為此，教師需要在深入實踐的過程中分層化、動態化地展現，從而實現表達訓練地聚焦。

以說明文的教學為例，說明方法是不可回避的教學內容。但不管是什么課文，也不管課文處于哪個學段，教師都會采用相同的策略展開教學，學生“文復一文”地重復著“昨天的故事”，其能力也只能在原有的層次兜圈子。如人教版四上《秦兵馬俑》，學生對說明文的了解并不多，教師要緊扣文本內容，把握相關說明方法的特點。而《鯨魚》一文則在高年級，如果還停留在了解說明方法上，其教學就非常有限，教師需要結合語境，讓學生了解說明方法的表達效果，并結合生活情況，引導學生在實踐中嘗試運用，提升說明方法的教學效益。

教師需要從年段目標審視教學行為，根據不同課文、不同年級，不斷夯實、聚焦某一種表達能力，引領學生在序列中有效地提升能力。

三、延展實踐：巧模仿，善創生，融會表達素養

1.契合認知起點，積極模仿

對于課文的閱讀，小學生最缺乏的是對文本言語形式的關注，他們更多的是了解語言的信息和內容。正如著名詩人歌德所說，內容人人看得見，涵義有心人得之，而形式對大多數人是一個秘密。因此，教師要善于從文本中開掘契合學生認知的能力，通過提煉范式、模仿實踐的方式，為學生搭建語用練筆的平臺。

以《敦煌莫高窟》一文的教學為例，作者描寫彩塑和壁畫時，采用了整體概述與細致描述相結合的方式。教學中，教師先借助“彩塑”語段，引導學生厘清天王、力士與菩薩與臥佛之間的內在聯系，然后借助“壁畫”語段，深入感知這種寫作策略的特點。最后，教師為學生創設這樣的語言情境：“春運期間，在火車站的候車廳，不同的人在等待乘車時的表現也是不盡相同的。”教師為學生拓展具有典型特點的圖片，讓學生在細致觀察的基礎上，學習課文中的寫法，先以整體概述的方式展現幾幅典型圖片，然后再選擇一個典型的畫面，從人物的動作、神態以及人物形態展開細致化地描寫，以促進學生思維能力的發展。

2.轉換匹配情境，高效創生

隨著學生語用能力的發展，表達素養的發展不能完全局限在模仿的層面中，而要從機械地模仿轉變成為積極地創生，從而給予學生靈活創作的空間，讓學生在實踐中達成融會貫通的教學效果。

如教學人教版《賣火柴的小女孩》時，安徒生將故事發生的背景設定在西方圣誕節前的平安夜，借助人們的歡樂愉悅與小女孩的孤獨、悲慘形成的巨大對比，讓每一個讀者的內心都受到了極大的情感沖擊。教師引領學生將這個故事拉到生活中來：“如果這位賣火柴的小女孩處于現在的時代，當她再次擦亮火柴時，可能會想到哪些畫面呢？請同學們選擇一個畫面進行細致描寫。”

教師并沒有讓學生生硬地模仿技法，而是借助課文的內容，重新給予學生全新的創作背景，并賦予了學生廣闊的創作自由，讓學生在融會貫通的過程中升華了表達智慧，為學生核心表達素養地發展奠定基礎。

語文教學以培養學生實踐運用能力為己任，需要教師在把握教材范例價值的同時，強化對文本形式和技法地研究，在強化實踐的過程中促進學生理解和表達思維能力的發展，為學生核心素養的發展奠定基礎。