加拿大大學的探究型教學與啟示*

鄭國棟，徐愛梅

(山東大學政治學與公共管理學院，山東 濟南 250100；山東大學文學院，山東 濟南 250100)

國內對西方探究型教學理論多有闡發，但對其教學活動的組織和實踐過程還缺少系統的了解和深入研究，尤其缺少經驗性研究。筆者在加拿大女王大學、西安大略大學和維多利亞大學先后做訪問學者，完整旁聽和觀摩了公共管理專業、政治學專業和歷史學專業的十余門課程，既有專業課，也有人文通識課，并參加過西安大略大學的教學方法培訓班，對探究型教學在加拿大大學課堂上的運用有了比較全面的認識。本文重在介紹加拿大大學教師的教學組織者身份定位、對學生的知識傳授與研究能力的構建兩個方面，意在為我們的大學教學改革提供借鑒。

一、教師在教學中的組織角色定位

針對傳統教學法中出現的問題，如單向傳授、強調學生記憶等，二十世紀初美國人杜威提出了“解決問題法(Problem Solving)”，后來，認知心理學派的杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)開啟了探究型學習的大門，[1]以解決問題為導向的教學法發展成為探究型教學法(Inquiry-based teaching)。探究(inquiry)就是做正式的探尋、研究或調查(investigation)，所謂探究型教學就是讓學生在調查過程中跟教師和同學互動，從而以“探究”的方法獲得知識并理解世界。[2]教師由傳統的傳授知識角色轉變為教學組織者，要組織完成一系列活動，發起探究過程，促進學生對話，輪換參與小組和課堂討論，為科學性程序和態度做示范。[3]

加拿大大學教師在教學活動中的核心角色是組織者。從加拿大教師組織一門課程的完整教學過程來看，其文科教學過程設計常常采取這樣的模式：新學期開始，教師講解數次，然后課堂上以學生報告和小組討論為主，學期過半后邀請一位來賓做一次演講，臨近結課時組織一次堂外課。上課形式有教師講解、學生報告、小組討論、來賓演講、堂外課等，這些課堂組織形式有不同的教學功能和目的。

學生報告和小組討論是主要的學習形式和手段，既有指導型探討(guided or structured inquiry)，也有自由型探討(free or open inquiry)。所謂指導型探究和自由型探究是根據教師的指導程度來說的，[4]指導型探究是老師給學生說明學習程序，研究步驟，一步一步地探討答案。而完全自由型的探究是老師不說明研究程序，所探討的問題也許沒有現成答案，完全由學生自主發揮。

學生課堂報告大部分是指導型探究，教師給學生分配課堂報告任務。學生報告所占課時比例由教師個人決定，有的教師可能講十之六七，有的則只講十之三四，其他的時間安排成學生報告或討論。西安大略大學的桑克頓(Sancton)教授講《地方政府決策過程》，2012年冬季學期有13次課，他只講了四次，其他的時間主要是學生報告。女王大學的喬伊斯(Joyce)先生講《聯邦政府預算與政治》，講了四、五次后把他要講的內容分配給學生，這就把學生傳統的聽課過程轉變為主動的學習和研究過程。我們發現，教師講的東西學生完全可以講，而學生講不到或者講得不透徹的地方，教師提問學生，發動大家思考，教師再指點。

跟學生的課堂報告一樣，學習小組的研究問題有教師指定的，也有自由選題，有時候教師只給大家一個大框架，提出基本要求，讓學生設計題目并找出解決辦法。

如果說組織課堂報告和小組學習側重培養學生在學習過程中的學習能力，組織來賓演講和堂外課則另有側重。來賓演講意在啟發學生的批判思維，是加拿大大學教學中常有的環節，就是請來賓講一次課，任課教師往往同時登講臺，跟來賓對話或爭論。專門講教學法的布洛克大學(Brock University)尼古拉斯(Nicholas)女士告訴筆者，她故意跟來賓爭論，目的是讓學生知道教師講的東西并非定論，這樣可以培養學生的批判性思維，達到探究型教學的目的。至于請什么樣的專家，視個人的資源而定。女王大學的喬伊斯先生講政府預算與政治的影響，請來了聯邦政府財政秘書處的布魯斯，他的前同事。西安大略大學的柯漢姆講地方政府管理，請的來賓是伯靈頓市的城市經理。西安大略大學的霍洛克(Horak)先生講《地方政府組織行為》，來賓是倫敦市政府的四、五位職員。

與組織來賓演講的目的不一樣，組織堂外課側重學生綜合能力的運用。一般來說，堂外課是一次課外觀摩、參觀。堂外課是學生通過實際觀察加強理解知識的過程，是認知過程中的理解、運用、分析和評價的綜合運用。認知過程的維度和相關認知過程被分為六個，1)記憶，從長時記憶系統里提取有關信息；2)理解，從口頭、書面和畫面傳播的教學信息中構建意義；3)運用，在給定的情景中執行或使用某個程序；4)分析，把材料分成若干部分并確定他們之間通過什么樣的相聯系構成總體或整體；5)評價，依據標準或規格做出判斷；6)創造，把各種要素重新組織創造出新的結構或模式。[5](P28)在堂外課，學生要用所學知識認識、分析和評價所面對的實際問題，是運用所學知識的機會。對一些應用性的課程來說，堂外課非常有利于把課本理論與實際相結合。西安大略大學的柯漢姆(Kirkham)女士講《地方政府管理》，上堂外課堂的時候，把學生帶到了倫敦市政府行政領導團隊辦公會議上。倫敦市政府行政領導在星期二開辦公會，這樣的會議是不對外開放的，經過協商，她的學生可以列席旁聽，市政府領導的辦公會就是學生的戶外課堂。

由此可見，加拿大大學教師主要在教學過程中主要起到組織和指導作用，把“教學”變成指導學習，或曰“導學”。

二、知識傳授與研究能力培養的處理

探究型教學如何處理知識傳授和能力培養的關系？加拿大大學文科的教學有一套比較成熟的做法。

知識傳授還是課堂教學不可缺少的部分，但是，跟傳統的知識傳授不同，此時的課堂知識傳授是為了澄清概念和引導學生對內容的理解。[6]教師在課堂上的知識傳授很有選擇性，針對性很強，僅作必要的知識講解，要么是為了澄清學生的疑問和誤解，要么是為了引導學生討論和思考。而學生需要掌握的一般知識，如事實性知識、概念性知識和程序性知識，[7](P43)主要通過閱讀獲得。

加拿大大學文科教師給學生布置大量閱讀材料，教師根據教學需要精選閱讀材料，所選材料跟每節課內容密切配合，要求學生課前閱讀，課堂討論，讓學生通過自學達到掌握知識和觀點的目標。西安大略大學桑克頓教授在2014年5月9日給學生講地方政府財政，布置的閱讀材料是課本第13―15章和3篇學術文章。[8]這也是指導型的探究型學習。

學生在探究并獲得知識的過程中必然獲得一些學習能力和研究能力，而這樣的能力還是初步的，需要進一步培養和提高。為了培養學生的研究能力，加拿大大學教師把學生當作學者或科學家一樣對待。有人認為，探究型教學就是一種教育方略，讓學生遵循類似職業科學家的方法和操作獲取知識。[9]教師要指導學生首先找好研究方向，擬定題目，提出假設和問題，進行探索或實驗，解讀所獲取的信息，最后得出結論。[10]加拿大大學教師正是這么做的，他們給學生布置研究性作業或課題，指導學生遵循學術研究的套路和學術研究規范，學生自己或協作收集資料，開始學術研究，最后寫出學術報告或學術論文，逐漸培養出學生的研究能力。

三、加拿大探究性教學的啟示

陶行知先生在1919年就指出了傳統灌輸教學方法的弊端，他說，有一種教師“只會教書，只會拿一本書要兒童來讀、記它，把活潑潑的小孩子當作一個書架子、字紙簍。先生就是書架子、字紙簍的制造家，學校就像書架子、字紙簍的制造廠。”[11]這話雖然是一百年前說的，很遺憾，雖然隨著新教學理念的傳播和教學工具的發展，教學方法和形式有所改變，但是，灌輸的本質沒有很大變化，我們教學過程中并沒有明顯增加學生的探究性學習機會和能力。[12]

要改變這種灌輸式教學，可以學習并借鑒加拿大大學文科課堂教學三點：教師要改變自己的角色定位，結合每節課堂教學內容給學生布置相關閱讀材料，給學生布置研究性作業或課題。

教師首先要改變自己的角色定位，強調教師是課堂組織者。今天的知識載體發生了天翻地覆的變化，獲取知識的渠道與以往大不相同，記憶性知識幾乎可以在網上隨手可得。如今對人才的要求也不一樣了，今天的人才要求是有學習能力和創造能力的人，并非僅僅擁有多少知識。所以，要把以前備課所強調的重點備知識、備學生轉變為如何定位教師和學生的角色，始終把教師定位為教學組織者和引導者，表現在課堂時間的分配上，要多給學生時間，設計好哪些內容讓學生自學，哪些內容組織學生討論，哪些內容讓學生做報告。

其次，配合課堂內容布置閱讀材料。國內大學教師往往給學生推薦書目或羅列讀書單，推薦閱讀材料不注意與教學內容配合，閱讀量也不合適，工作還沒做得那么精致，這一點亟需改變。陶行知先生在1919年就對新式教員所期望的，“新教員不重在教，重在引導學生怎么樣去學。”[11](P127)教師教學重點是幫助學生尋找知識而非傳授知識，給學生提供閱讀材料很重要，基本知識應該由學生閱讀獲得。有些內容雖然重要，只要學生看得懂，不需要深入解釋的，就應該讓學生自學，比如文學家的成長過程，文學作品的背景。教師應該是指導學生如何處理大量信息的顧問，而非機械傳遞知識的簡單工具。[13](P108)

布置閱讀材料要注意：一是要跟每節課的內容配合；二是教師要注意提供不同流派、不同觀點的代表性著作和文章，激發學生的思考；三是指導學生充分利用中國學術文獻庫，如何利用互聯網信息，要讓他們知道哪些是學術性的信息，哪些不具有學術性。

最后，要學習他們培養學生研究能力的方法。我國大學習慣于讓學生掌握課堂和課本知識，考試劃重點，學生課后作業很少，研究性問題更少。有鑒于此，通過布置研究性課題培養學生研究能力尤其顯得重要，要求學生按照學術研究的路子提出問題和假設，收集和組織資料，進行推理，得出結論。[14]

四、結束語

教師角色的轉變似乎是個老生常談的問題，但是這個問題依舊存在，改革傳統的灌輸式教學關鍵是要改變教師的角色，教師的灌輸角色要改變為指導、點撥的導師，突出組織學生學習的組織者角色。一旦教師角色轉變成功，知識傳授與能力培養的關系就會在教學實踐中迎刃而解，才更利于培養出研究型人才和創新型人才。