布迪厄場域理論在教師話語研究中的功能性＊
——基于學生對教師話語體驗的批評分析

魏圓圓

批評話語分析旨在探索社會中的不平等現象在話語中的反映，其分析吸收借鑒了社會學、系統功能語言學、認知語言學、社會符號學、文體學等研究范式及成果，具有理論基礎多樣性和鮮明的跨學科性。作為一名批判話語分析者，法國社會學家皮埃爾·布迪厄的社會實踐理論，以場域(field)與慣習等概念為重要特征，傾向于從關系論的視角來考察語言和話語，在批評話語分析完善自身“批評”概念的整合內化中發揮了不可或缺的作用。布迪厄在研究話語時更加關注與話語相關的社會因素。相比于眾多集中于教師話語權的研究而言，布迪厄站在“弱勢話語者”——學生的角度思考問題，提出了學生如何體驗教師話語這一新問題，為課堂話語中師生關系的研究提出了新的思路。現以布迪厄場域理論在課堂話語研究中的使用，描述學生對教師話語的不同體驗，分析布迪厄場域理論在揭示師生不平等話語關系背后所隱藏機制的功能性，進而更有效地改變課堂話語狀況，為課堂話語研究帶來新方法和新角度。

一、教師課堂話語研究的基本情況

課堂話語是個非常寬泛的概念，包括教師話語、學生話語、師生互動話語甚至課堂閑話。我國的課堂話語研究多以語用學為基礎的實證主義研究，在研究對象上明顯地側重教師話語，研究內容主要集中在教師話語數量和類型、在語言學習中的作用，教師提問、反饋和糾錯等方面。

國內課堂話語研究經歷了技術主義、功能主義和批判主義取向相互交疊的發展歷程。作為動態分析方法的批判主義考慮到了話語的語境因素、意識形態、權利等社會結構對課堂話語的影響，為課堂話語研究提供了“社會場域”這一個新的情境因素，將課堂話語研究的焦點轉向對教學話語的社會意義及教學話語權的關注。多數研究者將研究重點放在批判教師話語霸權和對學生話語權的剝奪上。如徐輝、謝藝泉的“話語霸權與平等交流——對新型師生觀的思考”，以及邢思珍、李森的“課堂教學話語權力的反思與重建”等。然而，總體上看對與課堂話語相關的社會情景依然關注較少，關于學生話語，特別是學生在課堂這一“社會場域”中對教師話語的個人體驗的研究更為缺乏。

二、布迪厄場域理論在課堂話語研究中功能性體現

（一）場域理論為課堂話語研究提出了新的研究范式

布迪厄因其對語言與話語的關注為課堂話語研究提出了新的方法論。作為一位批評話語分析者，布迪厄用其場域理論很好地詮釋了課堂話語分析這一在語言和話語上的研究范式。

布迪厄將場域定義為在各種位置之間存在客觀關系的一個網絡或一個構型。它是開放的網絡，充滿生氣也包含斗爭。這種關系客觀存在，同時又與行動者的站位、所掌握資本及應對策略息息相關。這種關系網絡一方面對成員的活動進行一定的限制和制約，另一方面又受到成員個體社會活動的影響而對其產生一定的社會意義。

布迪厄認為語言權力關系并不完全是由占主導地位的語言力量所單獨決定的。通過所講的各種語言，通過運用這些語言的人，通過根據占有相應能力而得到確定的某些群體等，整個社會結構在互動中得以呈現。他曾在其場域理論對權力關系的分析中指出，任何場域都勢必包含并呈現不同的行動者的相互關系網。一個行動者不可能靠其單獨的意圖和力量形成一個場域。在課堂這一場域中，無論是教師為主導或是學生為中心的課堂教學模式，都無法改變作為課堂教學場域內的行動者之一的教師的權力必然存在。這種教師權威無法獨立構成課堂的全部，換句話說，一方面，除了文化資本占優勢的因素，國家制度和社會文化機制對教師賦予的權威角色定位及其社會功能也決定教師擁有強勢的話語權；另一方面，作為課堂行動者之一的學生對教師話語權威行使的默許也促成了該場域的成立。這種力量的爭奪構成了師生不平等關系的“悖論”。

布迪厄場域理論注重場域這一社會情境因素的影響，該研究范式從具有批判意識的話語分析角度來解讀和闡釋“課堂”場域，為課堂話語研究中師生不平等關系的產生機制提供一個可能的研究角度，換句話說，在“課堂”這一特定場域中，作為行動者的教師和學生因其各自不同的權力關系，產生了表現在課堂話語中不同程度的壓迫、反抗、妥協、慣習等，這種結果客觀存在，但并不是一成不變的，可以通過調整行動者的活動來改變其所在場域中的力量關系。就課堂這一社會場域而言，教師和學生的權力關系構成了影響課堂話語的重要因素。布迪厄將課堂話語研究的焦點放在對教學話語社會意義的研究上，為師生關系不平等性的解決提供了路徑。

（二）場域理論關系論思維闡述了學生對教師話語批評分析的必要性

布迪厄曾指出：“根據場域概念進行思考就是從關系的角度進行思考。”關系論思維是布迪厄場域理論的重要特征。將場域定義為各種位置之間存在的客觀限定關系在開放性網絡中的構建，社會成員或社會團體通過信息溝通、社會互動和社會資本的獲取與占有來改變社會關系及其中蘊含的資源，是布迪厄場域理論中的重要思想。這種限定關系的特殊意義體現在其客觀性上，正如布迪厄指出：“在一個場域中存在著某種隱蔽的和默認的協議，這種協議實際上就是立足于場域的客觀力量對比而迫使人們不得不承認的游戲規則。在場域中的各個行動者，哪怕是那些相互敵對的行動者，他們在力圖改變場域的力量關系結構的同時，也不得不承認并接受由客觀的相互關系所產生的游戲規則。”

根據場域關系中這種限定關系的事實，可以很容易發現課堂場域中師生關系不平等現象的原因。針對課堂話語研究中這一問題，國內眾多研究者多以文化資本占優勢的教師為對象，以高校場域下教師霸權話語為切入點，通過師生話語討論師生關系，結論往往更趨向于給予“弱勢話語者”———學生更多的話語權，讓他們擁有更多的表達機會。然而僅僅通過給予學生更多的話語權，能否從根本上解決師生關系的不平等性呢？

為了回答這個問題，筆者選擇了所在高校大一新生3個教學班作為研究對象，采用了實證研究的方法來了解學生話語在英語課堂這一場域中的具體表現。在給予學生充分程度話語權的前提下，通過觀察法、訪談法對教師話語進行記錄分析，并采取隨堂聽課、發放調查問卷、課后回訪等形式收集學生對教師話語個人反饋語料。通過對課堂師生互動I RF結構語篇的分析發現，盡管學生擁有了更多的表達機會，但是在課堂話語中依然沒有擺脫教師話語主導的陰影。這與師生關系中兩者力量的不平衡不無關系，兩者持有的文化資本不對等也是一個無法回避的影響因素。盡管給予學生充分的話語權不能從根本上解決師生關系的不平等性，但是我們在觀察中發現，學生在對教師話語的個人體驗上呈現出多樣化的特點。在問卷中，僅就教師話語中“你是否明白了？”這一提問而言，就有超過5種的個人體驗。在針對回答“Y es”的學生問卷中，其解釋原因包括“的確懂了”“無所謂”“說了不懂老師也不給解釋，還不如不說”“說不懂會丟臉”“老師的說話習慣，不用在意”等等多種。在回答“No”的學生中，原因包括“的確不懂”“逗老師玩”“吸引老師注意力”“想看老師出丑”等多種。以上可見，對于同一教師話語的反應表面上是一致的，但究其隱藏在背后的真正原因卻和學生對教師話語的個人體驗有著不容忽視的聯系。反思學生對教師課堂話語一直以來的呆板、固定化的反應模式，鼓勵學生積極主動地對教師話語進行體驗并及時反饋，可以一定程度上找到更多師生關系的影響因素。只有了解學生對教師話語的個人體驗，才能有的放矢地調整教師課堂話語。關注學生個人體驗才能有效改變課堂話語研究中的一些問題。

布迪厄在強調社會場域中關系客觀性的同時，也強調場域中社會成員的主觀性交流和個人行為。布迪厄認為，哪怕是最簡單的語言交流也不是純粹的溝通行為，總涉及被授予特定社會權威的言說者與不同程度上認可這一權威的聽眾之間的權力關系。如果不以現實主義者的批判眼光考慮語言與權力并生的關系，那么很難真正地把握言語的信息內容。外部社會條件賦予語言交流的特殊情境，或者給予言說者以權力和威信。在課堂這一社會場域中，構成主要權力關系的師生雙方分別會受到與其自身相關的其他社會因素的影響，如文化機制、學校管理決策或家長教育需求等，從而造成語言使用上受習性支配或利用習性傾向而進行的話語實踐，如教師霸權話語或學生弱勢話語。無法根據自身對教師話語的體驗恰如其分地與教師進行主觀性的交流，從而緩解緊張的師生關系，是其一直處于被支配地位的主要原因。

場域理論的關系論思維肯定了課堂場域中師生關系不平等性的客觀性，闡述了學生個人體驗的必要性，使得學生對教師話語的批評分析具有了一定的社會意義。

古德（G ood）與布洛菲（B ro p h y）在其《透視課堂》中指出：“課堂是生成關系的場所，注重學生的個體體驗，才能有效提高學生的課堂地位。”劉云杉等在“學生課堂言語交談的社會學研究”中分析了學生在課堂中所處的身份和所處的地位。研究表明，以注重學生個人發展為教學目的，教師則會更加注意讓學生充分地表露情感、展示情感話語。布迪厄場域理論從社會學的角度出發，將課堂話語研究與學生對教師話語的個體體驗聯系起來。通過關系論的思維方式對課堂場域中各種權力關系的分析，一方面解釋了師生關系不平等性的產生機制，另一方面也為課堂話語研究提供了一個新的范式，有助于建立更加民主的師生關系新模式，為教師話語的研究提出了新的思路。

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