智慧教學設計在大學英語中的實踐與應用

李寶玲

（海口經濟學院，海南?？?571100）

我國《教育信息化十年發展規劃》(2011—2020)中明確提出，要“培養學生信息化環境下的學習能力”，即通過信息技術的幫助實現學生更好的自我學習和自我發展。21世紀對教育而言挑戰與機遇并存。智慧教育、網絡學習空間這些代表時代進步的理念與技術引領著教育的發展。當前，我們的大學英語課堂教學還依然停留在知識與技能的培養層面，無論是教師還是學生如果僅僅求知識的掌握，不求創新能力，這顯然已無法順應時代的需求和社會的發展。大數據環境下，互聯網信息技術融入課堂教學，融入學科發展是歷史發展不可避免的趨勢，即為智慧教學。它讓課堂教學資源的采集與處理、學習過程的評價與反饋、課堂師生互動和課后的個性化輔導等系列教學活動都發生了巨大變化。 千里之行始于足下，為了探討如何基于智慧教學理念開展大學英語課堂教學，進而達到培養智慧型人才的目的，我們首先應該從教師的教學設計開始，方能成就學生的智慧學習。

1 智慧教學的定義

智慧教學是以斯滕伯格智慧平衡理論為理論基礎、以學生智慧發展為目的，以思想交流為本體，以教學發展過程為重點的教學。 智慧教學是以學生的智慧發展為目的即學生智慧發展是智慧教學的目的。 智慧教學將以為發展學生智慧為目標精心安排編制整個教學過程，如教學目的、教學過程、教學評價都要圍繞發展學生智慧這一教學目標來展開。 智慧教學以思想交流為本體，我們通常說到教學中的交流只是提到了學生和教師之間的交流，而智慧教學中的交流還應該包括以下幾個方面：教師和學生之間的交流，學生和學生之間的交流，學生個體與環境之間的交流以及學生自我的內部的交流。 教師和學生之間的交流即是學生和教師之間有關情感和理性的交流； 學生和學生之間的交流，這個交流層次被許多教學流派所忽略，學生和學生之間的交流無論是情感的交流還是理性的交流都很大程度地影響著學生思想的發展和形成； 學生和環境之間的交流包括學生與自然環境和學生與社會環境之間的交流兩個部分。

2 智慧教學設計的理論基礎

2.1 人本主義理論

人本主義學習觀認為，一切教育行為應以人，尤其是人的情感發展為重點，不能夠只關注知識和技能的傳授。教育的最終目標應該是培養和促進學生的成長，教會學生如何學習以及如何順應環境變化，即培養會學習的人，這才是一個人格完整的、 一個真正有用的人。它的倡導者羅杰斯反對把學生看作動物或機器，更反對把學生看作自私、反社會的動物，他強調要把學生當人來看，相信學生自己的潛能，只有把學生培養成為“會學習”的人才符合以人為本的教育主張，才是“有意義”的學習。 如果要想提高教學效果，那么最有效的途徑就是對學生進行有意義的學習教育，這樣才能達到期望的教學效果。

2.2 智慧平衡理論

20世紀美國心理學家羅伯特·斯滕伯格（Robert J.Sternberg）將智慧定義為緘默知識和外顯知識的運用，價值觀為中介，個人的、人際間的以及人以外的多種利益，長期利益和短期利益的平衡，實現對當下環境的適應、塑造和選擇的平衡，從而實現公共利益的目標。 智慧是一種特殊的實踐智力，實踐智力是在人們面對困難時尋求應當“做什么”的答案，而智慧則是當人們面對困難和選擇時尋求“如何做才更完美”的實踐方式。智慧是要達到平衡各方面的利益關系盡可能地達到各方面利益的最大化，這與滿足個人的利益或是一小部分人的利益，而犧牲集體或是更多的利益觀念相矛盾。智慧平衡理論的核心為，緘默知識和顯性知識的運用，英國著名的思想家波蘭尼( M. Polanyi)根據知識的顯現方式將知識分為顯性知識和緘默知識兩大類。

2.3 素質教育理論

素質教育是以提高全體學生綜合素質為根本，以培養德智體美勞等各方面全面發展的合格公民為培養目標，以促進人與人、人與社會、人與自然和諧發展為價值取向，以人的全面自由發展為教育根本動力的全人發展的教育。 從國家社會的發展層面來講素質教育的目標是提高全民素質進而為國家的發展提供人力資源支持。 從個人的長久發展層面來看素質教育的目標是為了培養全面發展的人，它立足于人的全面發展，以學生為本。素質教育是關注學生的學識、能力乃至品質的提升的教育，其中學識是指知識、技能等；能力指思維能力、動手能力等；品質是指道德修養、個人境界。相對于單獨片面地追求高分數的“應試教育”而言，素質教育的目標更高也更符合個人的全面發展和國家發展的需要，素質教育更加尊重人的追求和作為社會人的基本要求。 這是智慧教學目標追求學生智慧發展而非單單追求學生知識積累的思想來源。

3 智慧課堂教學設計

3.1 課前階段——教學目標預設

傳統的課前階段為教師的備課和學生的預習。 教師方面主要是寫教案、備教材、備教學方式、備學生基礎，這一切大多是基于平時對學生的了解和經驗來展開；學生方面主要是針對教師給的相關材料和課本，提前了解、學習即將講授的內容，鮮有機會與教師、同學對預習內容進行交流?？墒牵腔壅n堂理念的出現必然會改變傳統的方式，它課前階段的主要目標是對課堂進行目標的預設。教師層面，可以利用智慧教學平臺提供的學生學習情況分析，準確掌握學情信息，進而對教學目標和教學重點進行合理的預設；對于學生而言，可以通過在課前預習環節，完成教師安排的預習測試題或相關討論并提交到平臺上，還可以把預習過程中出現的各種問題記錄在平臺上，讓教師提前有所了解。這樣一來，無論是教師還是學生都可以制定出合適的教與學設計方案，為后面的課堂教學提供有力保障。

3.2 課中階段——關注師生互動

非智慧課堂的課中階段大多是教師的課堂講授和學生被動聽課、記筆記，互動方式大多也僅限于教師的提問和學生對問題的回答。然而，智慧課堂所關注的更多是課堂中的師生互動、生生互動。教師可以通過課前預習反饋，針對預習過程學生的問題進行討論式教學；也可以通過創設不同的語言情景，類似于PBL 項目式教學方式讓學生展示、講解他們的課前預習成果；當然還可以通過測試方式，檢測學生的預習情況。 最后，教師根據課前預設的重、難點和課堂展開情況，對相應知識點進行精講、辨析難點，加強弱點，突出重點，通過師生有意義的互動和交流，培養學生創新思維和能力，促進學生對知識的重新建構，實現有意義的學習目標。通過一系列的自主活動讓學生全程參與課堂教學，真正成為課堂的主人，變被動學習為主動學習。

3.3 課后階段——側重個性化輔導

傳統課堂的課后階段一般以作業布置—作業完成—作業講解為范式，這時候無論面對什么水平的學生教師布置的作業一律是統一的，無難易、深淺之分。但智慧課堂關注的是個性化作業，教師根據課前學生的預習反饋，課上的學習狀況，對學生在該章節內容的學習有了充分的了解之后，借助信息化平臺和大數據的分析對學生的課后作業做到個性化安排和輔導。 基于平臺學生能夠及時了解到自己的作業、 測試等具體學習情況，也可在平臺上發布自己的學習感受或困惑，與教師、同學討論交流，進行課程反思。 教師可以根據學生的課后反饋及時調整下一次課的備課，以利于時事改進和實施針對性的教學，真正實現有意義的教與學。

智慧課堂教學設計的關鍵是“互動”，師生互動、生生互動。 首先是課前預習階段學生獲取信息過程的互動，教師可以在這一階段具體指導學生如何搜集課程資源，如何制作課程需要的文件或PPT，讓學生知道在什么地方查找、如何查找、如何呈現預習材料等，實現課前互動；其次是課上階段的互動，通過課堂測評、成果展示、 問題反饋等過程來實現； 最后是課后作業互動，教師及時掌握學生的作業情況，學生及時了解自己作業的批改情況等。

4 結語

智慧教學是大數據環境下課堂教學不可避免的產物，教師的智慧設計是一切的前提，但要實現真正意義的智慧教學設計和課堂仍然任重而道遠。比如，如何真正實現個性化教學和因材施教； 如何根據大學英語課程特點構建相適應的智慧教學模式；如何客觀、科學地測評智慧教學效果等。 這些都需要我們進一步地關注和深入研究。