“翻轉課堂”模式下的地理教學

黃雷

（江蘇省天一中學江蘇，江蘇無錫　214101）

所謂翻轉課堂，就是在建構主義理論和掌握學習理論的指導下，以核心問題為重點，依靠網絡平臺，以微視頻為載體，讓學生課前“先學”，課中“探究”，課后“優化”的一種新型教學模式。翻轉課堂重點不是“翻”而是“轉”，轉變了傳統的“以教定學”的教學模式，順應了“以學定教”的新課改價值訴求。下面，筆者以八年級地理（上冊·人教版）“農業”為例,結合自身的教學實踐談談個人的認識。

1　翻轉課堂的優勢

1.1　基于“學”，凸顯教學理念的“轉”，突出學生的主體地位

翻轉課堂是基于“學”的理念展開的。“以學定教”是新課改倡導的核心理念，而學在“前”教在“后 ”的翻轉課堂，則符合當下這一課改理念的訴求。學生是課堂教學的主體，是學習的主角，教師通過多媒體視頻和網絡媒體的客戶端等學習平臺實現學生自主化學習和協作化學習，從而實現優勢互補、經驗互助，達到激活思維、啟迪智慧，共同發展的目的。

翻轉課堂，在互聯網信息技術的幫助下，課前學生可以靈活自主的安排學習時間、調整學習計劃、任意選擇學習地點和學習內容，即什么時候學、在哪里學、學什么、學多少都是由學生自由決定，從而確保了學生的自主權和支配權，極大地調動學生的積極性和主動性。課上，教師則不再以傳統課堂的知識講授為主，而是更有針對性地回答學生在“先學”環節中所面臨的問題和困惑。這樣的教學更具有個性化和針對性，學習效率會大幅提升，真正體現因人而異、因材施教的教學原則。

1.2　通過“學”，突出教學方式的“轉”，提升自主學習能力

自主能力是學生發展的關鍵能力和必備能力，也是教育所要達到的根本任務之一。自主學習是主動學習、自覺學習、積極學習的集中體現，它本質上排除了被動、被迫式的強制學習。

在翻轉課堂理念下，從教師的“一言堂”的“講”，轉變為課前看視頻資料和課上“共同探討”。教學方式的轉變促進了學習方式的根本轉變。學生可以根據自己的實際情況和現實需要，合理的安排學習時間，自主的觀看學習視頻，對難度較大的學習內容，學生可以重復觀看，或暫停視頻進行主動思考或回看。這一點是整齊劃一的傳統教學無法做到的，“整齊劃一”是傳統教學的短板和缺憾，也是傳統教學最需要解決的難題。而翻轉課堂則很好地解決了這一難題。另外，翻轉課堂很好的培養和發展了學生自主探究能力和獨立解決問題的能力，學生在課前“先學”階段，遇到學習中的難題，周圍沒有同學和教師在場，勢必自己鉆研和獨立思考來解決問題，進而提升了自主學習能力。

1.3　順應“學”，彰顯教學目的“轉”，促進學生個性化發展

翻課的目的在于讓所有學生都能得到個別教育和個性化教育，通過個別化的矯正性幫助與及時有效的反饋促進學生個性的發展。

每個學生都是獨立的、個性鮮明的發展中的人。他們都有各自不同的興趣愛好，這是眾所周知的事實，但整齊劃一的傳統教學卻無法真正實現因材施教的個性化教學。傳統課堂中，教師通常會關注“中間”，忽略“兩頭”，以班級中等學習水平作為參照指標，優等生的“拔高”，學困生的“趕超”，很難真正意義的落實。所以，優等生因為學習內容簡單而產生“吃不飽”的倦怠，后進生則會因為學習效率低、注意力不夠專注而選擇中途放棄。此外，傳統教學，教師多關注學習優秀的個別少數，進行提問、回答問題，或者交流都是集中到他們身上，他們是課堂的“寵兒”，是聚光燈下的“明星”。恰恰相反，最需要關注的后進生卻被冷落，或成為背景，或成為道具，這是傳統教學的最大弊端。翻轉課堂，關照學生的差異、體現個體的不同，并能實現分層、分類教學，做到有針對性的因材施教，學生可以根據自身實際情況，自主調控學習資料和學習節奏，從而滿足個性化學習。

1.4　突出“學”，實現教學流程的“轉”，提升學生的探究能力

主動發現問題，積極地去探究解決問題，是新課改的核心理念。傳統課堂，在老師的“獨裁”統治下，學生在快節奏的教學環節的促使下，想發現一個“真問題”，并與同學們以合作探究的形式來完成，大多只是一種奢望或者僅能流于形式，而無實質意義。

翻轉課堂實現教學流程的轉變，知識傳授前移課前，知識內化后置課堂。這樣，課前學生就能反復觀看視頻材料，隨時可以根據自己對講授內容的接受程度調節內容和學習量。在這種情況下，學生有充足的思考時間，把學習過程中的疑難問題、不能完全理解的問題先記錄下來，到課堂上與同學、與老師進行針對性地討論和交流。不難看出，翻轉課堂是一種能夠讓學生“學進去，又能講出來”的開放式課堂，在教師的引領下進行合作探究、交流討論，獲得解決問題的最佳路徑和方法。

1.5　立足“學”，浸潤評價機制的“轉”，促進學生全面發展

健全的評價機制是新時代教育的監督和保障。翻課是“從以教為中心向以學為中心轉變，從傳授為主導向自主學習和探究式為主導轉變，從課堂學習為主向多種學習方式轉變，從單一測試性評價轉向促進師生、課程共同成長的發展性評價轉變。”這種轉變與課改理念所倡導的發現式學習、研究性學習、項目學習本質上是一致的，因此，翻轉課堂需要一種開放的評價機制與評估方法。

傳統用終結性評價來評定學生的學習情況，這種結果式評價很難真實的反映學生的學習水平，學生的多元潛能很容易被打壓和埋沒。而翻轉課堂不僅關注學習結果，更重要的還關注學習過程和學習經歷，這與新課標精神一脈相承。通過翻轉課堂，教師能有效的監控：學生觀看視頻的時間和次數、做作業的時間、網上交流時間、提問的次數，進而評價出學生參與學習的積極性和主動性。

近年來，一些地區盲目擴大禁養區范圍，或采取一禁了之、一拆了之的簡單化方式，有的地方甚至提出了“建設無豬縣”的口號，導致部分養殖場戶的利益受到損害。對此，農業農村部副部長于康震曾對于盲目禁養和違法拆遷問題做出了明確的指示：

2　地理翻轉課堂教學模式

2.1　課前——“觀微視頻”

隨著“微時代”的到來，課前以“微視頻”為載體的翻轉課堂亦是順應時代發展的必然產物，也課堂創新的重要體現。

2.1.1　點播“微視頻”，開啟學習之旅

這里的課前學習，并不是傳統意義的閱讀教材、預習學習內容，而是傳統意義上的正式“上課”，即它的載體是網絡平臺上的“微視頻”。

“農業”這節課，一共錄制了六集“微視頻短劇”，“曬寶篇，認識農業部門”、“鑒寶篇，了解農業地位”、“議寶篇，明確農業前景”、“挖寶篇，掌握農業分布”、“淘寶篇，理解因地制宜”、“挖寶篇，掌握農業分布”等多個微視頻供學生點播。

翻轉課堂的視頻長度一般約5～7min，短小靈動，既有針對性，又有邏輯性，從“問題情境”到“問題鏈”，并將真實的教學情境轉化為學習任務，圍繞這一連串的“尋寶”問題進行層層推進，使學生學的輕松，學的有效。問題情境與課堂教學的主題密切相關，視頻中有老師的講解，課件的同步播放，巧妙的板書，地圖的講解等等，基本滿足了學生的學習需求。

2.1.2　提出“真問題”，熟知學習情況

教學實踐表明，在時間有限的課堂里，讓多數學生能提出質量很高的“真問題”，的確很難，也鮮有學生能做到。教師往往不顧學情，按照課前設計的劇本亦步亦趨地講解下去。翻轉模式下的課堂，則大不相同，課前觀看視頻后，學生有充足的時間思考并提出自己的問題，并能在網絡平臺上展示和交流。

課堂上學生提出以下問題:“天一校園有碩大的“金蘋果”雕塑，是否說明我們無錫本地適宜種植蘋果？”“我們知道了農業的四大部門，但什么是農業？”“現代交通發達，遠離城市的地方也可以發展蔬菜、花卉、肉、乳、禽、蛋生產？”“人類適宜居住的家園應該在農村？”“西部干旱半干旱地區，大面積的植樹造林符合因地制宜原則嗎？”“我們國家都是在污水中發展漁業，魚少吃為好？”“‘魚米之鄉’的無錫，為什么要大量進口東北的大米？”“干旱的新疆為什么能發展種植業?新疆的瓜、果為什么特別甜？新疆的水稻種植業應如何發展？”“袁隆平的雜交水稻與轉基因的水稻相比誰好誰壞？”“轉基因的水稻長期食用，人還能生育嗎？”“袁隆平為什么沒能獲得諾貝爾獎？”

不難看出，上述問題有的簡單、有的幼稚，但無論如何，都是學生經過思考，而主動提出的屬于自己的真問題。這在傳統課堂中，鮮有學生會提出這么多問題。學生只有提出問題，才能真正意義的“學進去”，也才能幫助教師了解學情，掌握學情，進而對癥下藥，因人施教，在線點播和講解。

2.1.3　繪制“思維導圖”，內化知識結構

翻轉課堂不等于僅僅觀看視頻。看視頻只是課堂教學的一個重要環節，更重要的是通過看視頻，來啟迪思考、誘發問題，提升學生的思維品質。網絡平臺還有一個“作業任務區”，教師明確目的任務，讓學生合作完成“農業分布思維導圖”(圖略)。

2.2　課中——“合作探究”

2.2.1　在“參與”中形成概念

沒有參與，就沒有真正意義的學習。知識在參與中學習，在參與中內化。實踐表明，傳統課堂與翻轉課堂，最顯著、最本質的區別，就是學生由一個規范認真的“旁觀者”到積極能動的“參與者”。“旁觀”與“參與”對于學習效果來講，有著天壤之別。

如，上課伊始，組織學生進行“小品表演”。教師手持幾張卡片，吸引了學生的注意。請幾位同學前臺來，按卡片表演，其他同學猜猜看他們所表演的內容。

（1）生活場景表演：吃“面條”、穿“衣”、讀“書”。 其他同學競猜，其目的是彰顯農業重要地位。這些吃穿用的原料，都直接或間接來源于什么產業？（真切感受到農業的重要性）。

（2）生產場景表演：種植業——收割小麥、收割水稻；林業——伐木、割膠；畜牧——放羊、養雞；漁業——養魚、捕魚（農業的四大部門）。

小品表演的價值不在于活動過程中獲得某種形式上的知識，而是隱藏于“活動”背后的東西，即能力、技能、態度、情感，而這些才是教學中最具有價值和意義的東西，這也恰是平時課堂所或缺的東西。翻轉課堂所要追求的恰恰是學生發展中不可或缺的隱藏活動中的這些關鍵能力和必備品格。傳統的課堂只關注知識的正確與否，關注可測量的知識，而學生參與活動的體驗、感悟、過程統統忽略，認為這些都是無關緊要的東西。

2.2.2　在“體驗”中提升情意

著名教育家，雅斯貝爾斯說過:“教育首先是精神成長，其次是科學獲知”。地理教師不僅要關注知識和技能，更要關注學生的情感和體驗。沒有體驗、沒有感悟，就沒有真正意義的學習，也不會形成屬于自己的情意素養。思想觀念、情感態度都是在參與活動、體驗過程中逐步培養起來的。這就需要教師充分重視學生的“參與”和“體驗”，讓學生在活動中參與，在參與中產生體驗，在體驗中形成感悟，在感悟中升華思想，形成優秀的品格。

如，在課堂上，筆者組織學生進行了一場辯論活動，取得了較好的教學效果。辯論主題“到農村就業好還是到城里就業好”。正方觀點：農村就業好。陳述理由：“母親產業”重要性（生產、生活方面）、多姿多彩的現代農業、農村政策好、缺少人才、21世紀誰來養活中國人。反方觀點：城市就業好。陳述理由：就業機會多、收入高。自由辯論：2min。

通過參加辯論活動，來提高學生的參與程度，這不僅使學習變得更加積極和主動，而且也更好地提升了學生辨證思維能力。學生在學完“農業是國民經濟的基礎”之后，根據教材“活動”內容，開展“到農村就業還是到城里就業”的辯論是非常適切和必要的，學生在展開辯論前，主動地取舍信息，凝煉觀點，構思論證，辯論過程中對不同觀點進行分析、判斷和辯駁，辯論后又將自己的觀點內化和升華，使學生明白到農村就業緊迫性和必要性，從而優化提升了自己的情意素養。

2.2.3　在“合作”中探究重點

“翻轉課堂”讓學生真正成為了學習的主人，學生在合作探究、生生互動和師生互動中，每個學生都可以做知識講授的“小老師”，但同時又是知識接受的“小學生”。這種“人人教我，我教人人”的學習模式，既可以助推學生教會別人，又倒逼學生必須先“學進去”，對新的知識內容進行加工、重組和意義建構。這樣才能有針對性的“講出來”，闡釋自己的觀點和思想。不難看出，翻轉模式下的學習，不僅培養學生合作意識，提升學生的人際交往能力，而且大大促進學生的責任感和榮譽感，使學生能夠體驗成功的喜悅，進而增強學生的自信心。如“農業”一節，筆者以游戲的形式，組織學生合作完成了三大探究活動。

挖寶活動1：東西部挖寶活動。

展示藏寶圖“中國主要畜牧業區和種植業區圖”:老師已經在大興安嶺、華北平原、內蒙古高原和太湖沿岸等圖片中藏寶。寶物:農業生產部門及原因。要求:學生以圖片的形式在地圖上粘貼，即這些區域應該分別規劃哪種農業生產部門?為什么?學生淘寶:根據自己的理解選擇適的農業部門。

挖寶活動2：南北挖寶活動。

展示藏寶圖“中國東部地區農作物分布示意圖”:老師已經在東北平原、華北平原、長江中下游平原等圖片中藏寶。寶物:主要農作物分布（包括作物熟制）及原因。要求:學生以圖片的形式在地圖上粘貼。學生析寶:根據自己的理解說出從事該農業生產活動的原因，初步理解“因地制宜”的含義。

挖寶活動3：全國寶藏規劃活動。

展示圖“中國農產品主要產區建設規劃示意圖”：

（1）農產品分布的主要地形區。（2）西部農產品發展受限制的最主要自然條件。

（3）我國東部地區和南北方地區農產品有哪些不同？這些規劃的所依據的自然條件是什么？

課堂上安排學生進行三大“探寶活動”其意圖是讓學生發表自己的觀點、討論自己的體驗、碰撞不同的觀點想法，從而做到分享經驗，激活思維、啟迪智慧。活動結束后，其他小組可以補充發言，并展開組際間的互助評價。對于一般性問題，教師要全班指導。這樣教學重點和難點就在輕松歡快的游戲探寶中迎刃而解，教學效果令人滿意。

2.3　課后——“優化反思”

經過課堂上“人人教我，我教人人”交互式學習，在教師或同學的指導幫助后，如果個別同學仍有沒有解決的疑難問題，個別同學可以選擇重播學習視頻，或者再與老師和同學一對一的交流互動。考前復習，學生可以有針對性地選擇觀看視頻復習，實踐表明，學生的學習效果有顯著提升。

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