大班制環境下主題式協作學習策略的設計與實踐

謝韻佳

（福建廣播電視大學，福建 福州 350000）

我國正處于改革發展的關鍵時期，經濟增長方式的轉變，急需創新型、復合型人才。傳統的班級授課模式下培養的學生缺乏自主性和創造性。新課改背景下的主題式教學模式具有情境性、任務驅動性、活動探究性等特點，有利于培養學生的合作意識、創新思維和實踐能力。在教學實踐中，學生的協作能力欠缺、教師對協作學習過程的監測與評價力不從心等問題，影響了主題式教學在課堂中的應用。因此，針對大班制背景下的主題式教學協作學習難的問題,如何有效解決是我們探索的課題。

一、主題式學習的概念與困境

顧小清在《促進 IT 與跨學科課程整合的主題學習模式》一文中，闡釋了主題教學是學生在一定的學習情境下，主動的構建發展自身多元智能的活動的一種教學方式。［1］我國的基本國情決定學校采用大班制的班級模式，班級人數平均在60人左右。這種班級規模增加了開展主題式教學的難度。具體體現在，若教師的組織能力不足，可能導致課堂失去局面；若教師的管控過緊，影響學生的交流協作，導致了主題學習開展不夠深入。大班制環境下開展主題式教學的這種特殊性，對教師設計協作學習環節提出較高的要求。因此，改進主題式教學中學生協作學習方式，促進學生的協作能力的提升對主題式教學有效開展具有重要意義。

國外協作學習的研究始于1992年，國內的研究相對滯后，于2001年起步、2005年發展。就研究主題而言，中小學小組合作學習和網絡協作學習的案例研究是國內研究的熱點，而國外研究集中于有效開展協作學習的理論研究。筆者認為，國外協作學習的研究已經脫離了應用層面，是以案例研究為基礎，開展深入的理論研究，較國內研究更為成熟。其中被引用次數最多的理論為Johnson&Johnson提出的協作學習的五大要素，對現實困境具有較大的指導意義。

二、問題總結與解決途徑

（一）訪談一線教師，總結協作學習的實踐經驗

自新課改提倡協作學習以提高學生素質以來，協作學習在課堂中得到推廣。但處理不當，容易讓課堂的協作學習流于形式。通過與一線教師的訪談及文獻提到的教學案例，筆者將協作學習在教學中應用的困難點總結如下：

第一，根據個體差異性選擇合適的教學場景進行協作學習設計是教師實踐環節遇到的困難點之一。教師想要幫助學生提高思維能力，就要知道學生的互動怎樣進行以及學生能力如何。第二，小組成員積極性不均，任務承擔不均。利用小組學習時個別學生出現不參與討論的情況，不僅喪失了自己學習的機會，而且還挫傷了整個小組的積極性。第三，匯報秩序難以維持。大部分學生難以集中注意聽其他小組成員匯報。小組匯報環節，組員們常常想要把工作結果向老師或班級匯報以獲得求證。一個小組會在講臺上向整個班級做出小組工作報告。這時，授課模式又回到了講授式課堂，并且其他小組通常在緊張準備本組展示而不會專心聽講，導致匯報環節未達到預期學習效果。第四，教師難以對每個學生予以必要的關注。教師要在眾多小組中掌握到每個學生真實的學習過程及遇到困難時能否及時找到解決方案是存在較大困難的。

（二）結合協作學習理論尋找困難點的解決途徑

1.Johnson&Johnson協作學習理論

根據1994年Johnson&Johnson提出的協作學習的五大要素：積極互賴（positive interdependence）、面對面助長式互動（face-to-face promotive interaction）、個人學習績效責任（individual accountability）、人際與小團體技巧（interpersonal and small group skills）、小組自治（group pocessing）［2］

2.PETA研究項目

應用可視化思維工具，促進學生思維能力發展實驗研究（Project for Enhancing Thinking Ability，簡稱PETA）是由中國華南師范大學教育技術研究所、廣州市電化教育館和日本關西大學信息技術綜合應用研究中心合作開展的一項國際合作研究項目。PETA項目研究是應用可視化思維工具進行的主題教學活動，促進學生掌握科學的思維方法和提高學生的思維能力并加深對主題知識的理解。［3］PETA項目的教學實踐過程分為：問題分組，小組探究，運用思維工具歸納總結，小組交流和匯報。

（三）提出教學實踐問題的解決途徑

首先，針對“考慮個體差異的協作學習教學設計”問題，筆者認為可以通過事先的摸底測試，了解學生協作能力的發展情況，以此選擇適合的協作學習方法和形式。其次，針對“小組成員承擔任務不均”問題，筆者認為可以從“積極依賴”這個角度突破。在教學設計上，將目標、資源、成員角色和評價方式設計成相互依賴的關系（如表1）。在積極互賴的基礎上，將個人學習績效責任清晰分配，讓小組成員平等參與。至于“匯報秩序難以維持”的問題，可以融合面對面助長式互動予以解決。通過在課堂中引導學生自主自發的借助言語等形式積極的影響同伴，不僅達到約束的目的，讓同伴受到鼓勵，促使其進步，而且能讓學生自身思路更加清晰，理解更加透徹。最后，對于“教師對學生個性化指導難以實現”的問題，筆者認為可以通過在評價及檢測過程中發揮學生自主能動性予以解決，依靠教師預先設計的量表進行小組組間互相評價或者小組組內成員之間進行相互評價。例如，小組互評量表及自評量表。

表1

三、主題式協作策略的設計與實踐

以一線教師和國內外文獻的實踐經驗為基礎，融合筆者提出的解決途徑，在教育專家的指導下，得出主題式協作策略，流程大體可分為六個部分：情景導入、學生原始分組、專家組進修、原始組討論、互動匯報、學習評價，如圖4所示：

圖4

（一）情境導入環節

教師選定課程主題，并圍繞主題創建一個貼合學生生活的情景，增加學生的參與感，調動學生的積極性。以主題教學課程“霧霾的危害及應對措施——應戰霧霾，充當地球衛士”為例，教師通過發放抗擊霧霾協會的會員證，將學生帶入情境，調動學生的興趣。

（二）學生原始分組環節

教師對班級進行分組，分組的原則為每組成員控制在4-6人，并且與“專家組進修環節”的課題數一致。課例中教師將全班分為十組，每組四人。

（三）專家組進修環節

教師將主題分解為多個子主題，原始組的每個成員都將攻克一個專題。這個環節要求信息化的教學環境，方便學生上網查閱資料，收集專題信息。課例中四個研修主題分別為：“霧霾是怎么形成的”“霧霾的鑒別及危害”“霧霾常發地區及常發原因”和“國際空氣質量管理的政策法規”。為了防止學生偏離課題，每個專家組有一份行動指南，包含子主題的學習步驟和建議。

（四）原始組討論環節

以專家組進修的預備知識為基礎，組員回歸原始小組，在組內相互教學。學習后共同完成匯報作品。課例中教師提出終極任務是利用思維工具圖、PPT或宣傳畫報等向環保協會會長遞交《抗擊霧霾倡議書》。

（五）互動匯報環節

互動匯報環節將大班制集合分解為多個虛擬子集合，它們同時運作，提高匯報效率，增加課堂互動。過程采用組間互動匯報和小組互評相配合方式。課例中將互動匯報環節稱為“游學活動”，學生可以自由選擇旁聽小組，并用教師分配的星標貼紙作為評價工具。教師也需參與游學活動，為每個小組所打分。最終獲得的星標貼紙數和教師打分將作為小組互評的評價指標。

（六）學生評價環節發放習題和評價量表，進行學

生自評和組間互評。這個過程是學生對此次學習過程的復習和深入的反思。學生做習題及時回顧課程內容，測評課程學習效果，而合作評價量表能讓學生反思存在的不足，并引導學生思考合作方式的改進。

四、策略應用效果分析

（一）通過小組作品星標數統計分析

統計小組終極任務作品的星標數（如圖7），檢測學生學習效果。大部分小組得票數較為均衡，其中，第三小組得票數最高11票，第四小組得到票數最少僅1票。

被評組

圖7

（二）通過量表數據統計分析，檢驗協作學習教學設計的有效性

統計小組互評量表及小組自評量表數據，將結果導入SPSS，生成小組自評和互評的數據分布圖（如圖5、圖6）。首先，組間互評的統計分析結果為Mean=15.8屬于正偏態，圖表反映了班級總體在匯報效果、作品創意及科學性方面表現較好。（如圖5所示）。再者，組間互評的合作性評價量表數據統計分析結果Mean=6.9屬于正偏態，反映了班級總體小組合作效果較好。（如圖6所示）

小組互評

圖5

小組自評

圖6

（三）特殊小組個案分析

1. 冠軍小組分析

統計冠軍小組的自評數據與他評數據，將結果導入SPSS進行分析（如圖7），得出四個評價指標（聲音、互動、創造性及可行性）都呈現較高分值。其中聲音評價分值最高，反映了冠軍小組匯報時聲音洪亮、表達清晰。同時，筆者課后訪談了組內外部分學生，將第三組奪冠因素歸納如下：第一，生動的組名。通過“品牌效應”，容易吸引人群。第二，生動的講解，具體體現在聲音洪亮、語言幽默以及作品完整且有創意。第三，組員信息技術能力強。組員在專家組學習認真有效，小組總體的知識儲備豐富、素材多樣化。第四，良好的組間合作。小組成員責任意識強，回歸原始組后專題講解仔細，充分發揮集體力量。

圖8

2. 欠佳小組的分析

由于欠佳小組的量表未填寫完整，所以無法進行數據統計分析。課后，筆者訪談欠佳小組的各位成員，希望了解他們學習過程中所遇到的困難，找出學習效果不理想的原因。首先，匯報作品使用鉛筆，字跡不明顯，影響匯報的效果。其次，小組合作較弱。原始組互助時有兩位組員未形成個人學習報告，并且完成最終作品環節小組成員不能齊心協力。

本次主題式教學的教學設計，選取了一個貼近學生日常生活的熱點話題，提高學生的探究欲。將學生帶入情境以后，以小組為單位進行個體自學，培養學生的合作責任感。組員返組后相互教學，既讓學生將新知識內化，又鍛煉了學生的表達能力、培養學生的合作意識。最后的成果設計與展示充分發揮學生的創造力，展示的過程不僅鍛煉學生的能力，也可使學習者獲得學習成就感。從統計的評價數據看，班級大部分學生合作良好，并且最終的匯報效果、作品創意及科學性也達到標準以上的水平。此外，本研究也存在過程監控欠缺的問題，盡管教師的行動研究已對教學設計的過程進行及時的反思和改進，但仍然缺乏較為系統的、行之有效的、反映迅速的過程評價工具，筆者希望在后續的研究中在這個過程性評價中引進信息技術的實時監控技術，以期能及時發現和跟蹤學生的困難，避免第四小組的情況再次發生。

［1］顧小清．促進 IT 與跨學科課程整合的主題學習模式［J］．電化教育研究，2003（3）：61-65．

［2］Johnson，D．W．& Johnson，R．T．Learning Together and Alone：Cooperative，Competitive,and Individualistic Learning［M］．Boston ：Allyn and Bacon，1994．

［3］李克東．應用可視化思維工具，促進學生思維能力發展［J］．中國信息技術教育，2013（7）．