在朗讀劇場中開展培智個別化閱讀教學

● 趙莉

智力障礙兒童語言發展緩慢，詞匯貧乏，理解能力弱，存在不同程度的讀寫困難。與同齡普通兒童相比，他們的讀寫能力相對遜色，不僅表現在識字和閱讀理解方面，而且書寫和表達也存在一定的困難。[1]具體說來，智力障礙學生的讀寫困難主要表現在認字、字音記憶、閱讀速度、默讀、截取文句信息等方面，進而影響他們閱讀理解能力的發展。[2]長期的讀寫困難，使得智力障礙學生學習能力低下，也就失去了學習語文的動機，甚至造成惡性循環，最終完全放棄語文學習。因此，教師有必要及早對有讀寫困難的智力障礙學生進行補救教學，幫助他們重拾學習信心，逐步建構成功學習的經驗。[3]

朗讀劇場又名“讀者劇場”“心靈劇場”，其焦點在于演員的朗誦，不需要道具、燈光、音樂等工具輔助，學生只需要運用不同的聲音、臉部表情、肢體動作、眼神等傳情達意。[4]研究表明，朗讀劇場能夠有效提升有讀寫困難的智障學生對字形和字音的記憶能力和對文本的閱讀理解能力；它還有助于提升智障學生的專注度，使他們通過朗讀提升對文本的理解程度。[5-6]Anderson的研究也發現通過戲劇藝術的教學活動，學生書面語言的生產能力和具體性均得到顯著的提升。[7]由此可見，朗讀劇場能夠加深智障學生對文本內容的聯想力和創造力，進而改善他們的寫作表達。

近年來，筆者所在的培智學校全面開啟個別化教育研究，依托教學主題進行分科教學，筆者擔任高年級語文學科教師，班級共10名智障學生，有讀寫困難的學生占班級總人數的三分之二。兩年多來，在個別化教育的模式下，筆者嘗試運用朗讀劇場對讀寫困難學生開展個別化閱讀教學。

一、個別化閱讀教學的實施

個別化教育的模式下，針對班級學生的學習需要、基于學科教學實踐，筆者為班級學生制訂了個別化閱讀教學目標，將學生在閱讀教學中需要干預的內容與個別化教育計劃的制訂相結合，單獨抽離出每個學生在閱讀上的學習需 求，進行集中干預。具體操作流程分為制訂評估計劃、確定學生語言發展的基點、撰寫個別化教育計劃和選擇教學內容四個步驟。

（一）制訂評估計劃

為確保教學干預的科學性和嚴謹性，筆者選用《孤獨癥兒童語言與溝通評估量表》和《身心障礙學生特殊教育語言治療評估表》進行評估。準備好相關材料，包括評估量表、評估使用手冊等。在與班主任和家長溝通后，將10名學生評估時間進行了細致安排。

（二）多方參與評估，確定學生語言基點

評估邀請了家長和班主任共同參與。評估結束之后，召開個別化教育計劃制訂研討會，分別對每一名學生的評估結果進行分析、討論，找出學生在各領域（包括閱讀）的發展起點、特點、優勢及弱勢。

（三）撰寫朗讀的個別化目標

按照由易到難和實用優先的原則，將生活中需優先使用的功能項目和學科學習需求排在前面，篩選出學生朗讀能力訓練目標和班級訓練目標，制訂個別化教育計劃。

（四）選擇教學內容

教學內容是實現目標的載體，內容選擇直接關系閱讀教學目標的實現。針對個別化教育計劃里提出的閱讀目標，結合學校提供的八個教學主題（我們的學校、認識自己、我的家庭、常用工具、美麗的大自然、交通、健康與生活、我們的社區），在各主題下再分解課題，選出最終的教學內容（見表1）來實現目標。

表1 教學主題及課題（部分）

二、朗讀劇場的操作流程

朗讀劇場的操作流程主要包括四個階段，即：

（一）教師根據學生閱讀能力評估結果，結合教學主題和課題，編寫閱讀文本。文本可以繪本、散文、詩歌等形式呈現。在學會文本中的生字詞之后，通過朗讀、提問、回答、反饋等方式幫助學生熟悉文本內容。

（二）結合文本內容，引導學生討論文本并嘗試把文本內容表演出來，選擇合適的角色進行扮演，例如：丁丁演顧客、樂樂演超市保安……教師幫助學生把表演的角色、場景、對話、表情及動作安排好。

（三）教師再引導學生嘗試進行朗讀劇場的練習，對于表情或動作不到位的，可通過示范、講解幫助學生體會角色內在情感。其實這個過程是在幫助學生進一步理解文本所表達的情感。

（四）請學生在課堂上進行朗讀劇場的現場表演。表演結束后，讓同學互相對各自的表演效果打分，教師進行最終的點評和獎勵。[8]

三、實施朗讀劇場的注意事項

朗讀劇場的操作流程并不復雜，教師一般利用課堂上10～15分鐘就能完成從設計到表演的所有環節，但在實施的過程中也有一些注意事項。

（一）選材

朗讀劇場的選材以達成學生個別化教育計劃里的閱讀目標為基本原則，以激發學生語文學習的興趣為最終目的，同時還要考慮學生的學習興趣和生活經驗，所以在選材上要與班主任、家長深入溝通，了解學生已有的生活經驗，然后再編寫文本。這既尊重了學生學習的自主權，又能照顧到他們自身的學習能力、興趣和經驗，也為后面的教學活動開展起到鋪墊作用。

在編寫文本時，教師還要考慮班級學生的個體差異。以筆者所教班級來看，10名學生語文學習水平存在兩極分化的狀態，能力強的學生能獨立有感情地朗讀課文，能力弱的幾乎沒有語言表達能力。為了便于在課堂教學中實施朗讀劇場，筆者在選擇文本時一般選擇記敘文，有讀寫困難的學生只要把文本中的情節直接轉化為簡單的對白即可，這樣也能減少教師劇本創作的時間。一份完整而清晰的文本內容也便于學生結合生活經驗展開想象，便于理解和轉化。

（二）分組

分組練習時采用異質性分組，即一組學生能力有高有低，以平衡組間差異，也便于組內教學，能力強的學生能照顧能力較弱的學生。如果選材里的角色相對單一，也要考慮讓能力較弱的學生承擔一些挑戰不大的角色。例如：在表演《參觀學校美工室》這個文本時，讓能力強的學生扮演引導員、觀眾，要求有對白；而能力弱的學生可以扮演不需要對白的觀眾。這樣讓不同能力水平的學生都有參與表演的體驗。

（三）編劇

把課文轉化為劇本就是編劇的過程，由教師帶領學生共同完成。教師通過引導學生完整地朗讀文本，幫助學生梳理全文，然后再通過提問、討論等形式將文本轉化為對白，進而安排角色、地點和出場順序等。劇本編完后教師還要幫助學生分析和推敲對白的內容，這個過程實際上也是轉化師生角色的過程，真正做到讓學生成為課堂的主人。學生在熟悉文本的同時也提升了他們合作、思考、分析、表達的能力。

（四）練習

鑒于本班學生處于青春發育期，有的學生性格偏內斂，參與活動的主動性不高或缺乏自信；有的學生比較固執，參與意愿不強，我行我素……因此，教師會適當地采用積分兌換、小禮物獎勵等方法激發他們參與的積極性，成效比較明顯。在正式演出之前，教師會安排學生進行預演，一方面可以確保他們演出的效果，樹立自信，另一方面也可以指導他們的朗讀和表達技巧。

（五）演出

支持教學 供圖趙莉

正式演出時，為了讓臺下的“學生觀眾”也能參與其中，激發臺上學生的展示欲望，教師還設計了打分環節，讓臺下“觀眾”打分評獎，也要適時引導臺上和臺下互動。例如：在表演《我的理想》文本時，在演講“會場”上，臺上同學分享自己理想之后，“主持人”就現場采訪了臺下的“觀眾”，讓他們談談自己的理想：能力強的學生能用一句，甚至有的能用幾句話表達自己的理想；能力弱的學生只用一個詞語表達自己的理想。這樣既渲染了表演氣氛，又讓不同層次的學生進行語言表達訓練，切實達到教學效果。

（六）寫作

朗讀劇場雖然以培養學生“讀”的能力為主，但教師還可以以此為媒介培養和拓展學生“寫”的能力。例如，在分享“我的理想”之后，讓能力強的學生圍繞“我的理想”模仿文本（課文），用一句或幾句話寫出自己的理想，一篇習作其實就完成了。以下是不同寫作水平的學生在學完《我的理想》后寫的作文：

小璇（A組）：“每個人都有屬于自己各種各樣的理想，我也不例外，說起我的理想，那可不止一個，但是我最大的理想是成為一名修理工，可以給千家萬戶修理電器。”

小達（B組）：“我想成為畫家，能畫出五顏六色的世界。”

四、教學反思

（一）總結形成多元的個別化閱讀教學方法

通過嘗試以朗讀劇場為媒介對有讀寫困難的智障學生開展個別化閱讀教學，筆者也積累了一定的教學經驗，總結形成了一套多元的教學方法：

1.協同教學法。自開展閱讀教學研究以來，學校為每一個班級配備兩位教師進行班級管理，班級學科教學基本由兩位教師承擔，這就形成了由兩位教學人員組成的教學團，他們發揮個人所長，共同合作開展班級學生的訓練活動。這種方法能適應學生的個別差異，在教學上根據教學需要進行集體、小組和個別學習活動，靈活性較強。

2.單元教學法。過去，我們的教學內容都是零散的，教師自己主觀篩選改編相應的材料教授給學生，教學缺乏一定的針對性和系統性。在主題統整下，將內容和目標按照一個個單元主題落實，它們目標一致、性質相近，劇場表演內容環環相扣，便于學生將所學知識和技能鞏固、強化。例如，地球村單元里，《我的家鄉》《我的祖國》《地球真大呀》三個小單元就幫助學生拓寬了視野，便于他們從整體架構知識，也能很快找準文本情感之間的聯系，表演起來更得心應手。

3.情景教學法。朗讀劇場在自然情景中進行效果會更好。隨著學校資源平臺建設的不斷完善，開心農場、資源教室、情景角……紛紛出現在校園里。例如在教授“摘菜”一詞時，領著學生來到開心農場，邊觀察邊采摘新鮮的蔬菜，有效地調動了學生的學習積極性。

（二）激發家長參與教學的積極性

隨著嘗試運用朗讀劇場對學生開展個別化閱讀教學以來，家長參與教學的積極性也在悄然提高，表現為由過去的部分參與轉變為現在的全面參與，由過去的不愿意參與轉變為主動參與。從前期的評估，評估結果分析，制訂個別化教育計劃，為孩子量身定制課表及教學內容，到每天通過班級QQ群或微信群了解在校訓練內容，并承擔家庭教育的任務，參與階段性評估、調整教育計劃等等，家長已成為學校教育的一分子。

綜合而言，朗讀劇場除了可以提高有讀寫困難的智障學生閱讀能力外，還可以提升他們聆聽、說話、理解符號等能力。同時，朗讀劇場也可以提升讀寫困難學生的學習興趣，使他們能夠積極、主動地投入到語文學習中。更重要的是，在表演的過程中他們也積累了很多學習經驗，為今后的語文學習起到更大的激勵作用。

大家一起編故事 供圖趙 莉

[1]Hallahan P.D.， Kauffman J.M. ，Lloyd W.J.Introduction to Learning Disabilities （2nd ed.）[M].MA：Allyn and Bacon，1999.

[2]謝俊明.閱讀困難學生問題及教學策略[J].師友月刊，2002（425）：69—72.

[3]曾佳珍.增進識字困難學生識字學習之個案研究[J].國民教育，2011（8）：183—200.

[4]何洵怡.朗讀劇場的詩歌教學——以徐志摩《再別康橋》為例[J].教育研究學報，2005，20（1）：101—119.

[5]林沛穎，林昱成.簡明閱讀模式初探[J].特教論壇，2007（2）：70—81.

[6]胡永崇.閱讀的相關因素及學習障礙學生之閱讀補救教學[J].屏師特殊教育，2006（13）：29—37.

[7]Anderson A.The influence of process drama on elementary students’ written language[J].Urban Education， 2012，47（5）： 959—982.

[8]吳善揮.朗讀劇場對于讀寫障礙學生中文閱讀學習之探討[J].桃園區特殊教育（25）：13—14.